Nota dell’Associazione Europea per l’Educazione economica AEEE-Italia sulla presenza dell’economia e delle scienze sociali nella scuola italiana

1. In relazione all’avvio dei nuovi sei Licei e al riordino degli Istituti tecnici e professionali, previsti per l’anno scolastico 2010/2011, può e deve aprirsi una fase di riflessione nel merito dei principi e delle impostazioni disciplinari e curricolari richieste da questo processo. Il ridisegno in Italia del sistema scolastico secondario superiore potrà essere adatto ai tempi e durare nel tempo se sarà basato su di un’architettura ben meditata.

2. L’Associazione Europea per l’Educazione Economica AEEE-Italia, la principale associazione italiana di docenti di economia politica, economia aziendale e di diritto, intende con questa nota esprimere alcune proprie riflessioni sugli aspetti relativi alle discipline che formano oggetto delle propria attività associativa. Queste osservazioni prendono le mosse dal contesto economico, sociale e politico sia interno al nostro paese che internazionale. Se la situazione è densa di incognite, a maggior ragione essa impone una dotazione di competenze particolarmente solide, tali da garantire la capacità di ciascuna persona di effettuare le scelte fondamentali per costruire i propri percorsi di vita e di lavoro.

3. Le discipline su cui si esercita l’attività dell’AEEE-Italia costituiscono il grappolo delle scienze sociali moderne, si fondano sulla più forte di esse, l’economia, comprendono economia politica, economia aziendale, diritto, oltre ad altre scienze sia sociali (come sociologia, geografia economica ed altre) che quantitative (statistica, econometria, metodi quantitativi ed altre). Questo grappolo di discipline può dare un contributo significativo alla definizione delle competenze comuni di cittadinanza. Vale la pena ricordare a questo proposito che la Raccomandazione del Parlamento europeo del dicembre del 2006, comprende tra le competenze chiave per l’apprendimento permanente, quelle “sociali e civiche” e quelle dello “spirito di iniziativa e imprenditorialità”. Nella loro descrizione numerosi sono i riferimenti alla comprensione della dimensione socioeconomica, agli aspetti dello sviluppo socioeconomico e alla necessità di una conoscenza generale del funzionamento dell’economia.

A sua volta in Italia il Decreto Ministeriale del 22 agosto 2007, relativo agli adempimenti dell’obbligo di istruzione, ed i documenti ad esso allegati definiscono la presenza dell’asse storico-sociale e declinano tra le competenze quelle di “riconoscere le caratteristiche essenziali del sistema socio economico per orientarsi nel tessuto produttivo del proprio territorio”.

4. In numerosi paesi europei ed extra-europei queste considerazioni hanno da tempo determinato la presenza dell’economia e delle altre scienze sociali all’interno dei sistemi scolastici nazionali, non solo negli indirizzi tecnici-professionali ma anche in quelli generalisti-liceali. E’ proprio l’inserimento della cultura economica nei licei, come accade in quelli francesi ed inglesi, la loro maggiore diffusione in corso in quelli spagnoli e tedeschi, l’educazione alla cittadinanza che prende corpo in tutto il continente europeo, che fanno capire quanto questo grappolo di discipline stia a cuore alle popolazioni ed alle loro istituzioni, allo scopo di favorire concezioni e pratiche di cittadinanza attiva e responsabile. I licei e le scuole non terminali fondate sull’economia sono diffuse e popolari, al loro interno i giovani europei riescono a porre domande e a cercare risposte su questioni attuali che gli altri licei, fondati su differenti assi culturali, non sono in grado di offrire.

5. Questo grappolo di discipline ha avuto una vita piuttosto difficile nell’ultimo decennio nella scuola italiana. Il tentativo della riforma Moratti (decreto legislativo n. 226 del 2005) di un nuovo liceo economico aveva generato un ibrido mal riuscito in cui convivevano e si scontravano cultura generale e cultura tecnico - professionale. La sua successiva abrogazione durante il ministero Fioroni, avvenuta con l’art. 13 della legge 2 aprile 2007, non ha visto riaprirsi ma semmai chiudersi l’ipotesi di una cultura economica in grado di avere un ruolo significativo nei licei italiani.

Un velo di silenzio è sceso sul possibile ruolo dell’economia e delle altre scienze sociali nel quadro disciplinare dei licei italiani.

6. L’AEEE-Italia vuole contribuire a sollevare questo velo di silenzio.

Si segnala a questo proposito il contributo che l’Associazione ha dato al recente libro “Cultura economica nei licei” pubblicato da Franco Angeli nella collana dell’ex-IRRE Lombardia (ora Agenzia Nazionale per lo Sviluppo dell’Autonomia Scolastica della Lombardia).

Si sottolinea l’avvio di significative iniziative da parte delle più importanti istituzioni bancarie e finanziarie italiane, tra le quali la Banca d’Italia, l’Osservatorio Giovani-Editori, gruppi bancari quali Intesa Sanpaolo, gruppi assicurativi e alcuni tra i principali quotidiani italiani, tra i quali Il Corriere della Sera ed Il Sole 24 Ore, l’attenzione dedicata da un Focus del Corriere della Sera nello scorso luglio all’economia e alla finanza nei licei. Questi enti hanno messo nelle loro agende la creazione di spazi per la cultura finanziaria ed economica nei licei e in tutte le scuole italiane, per ricreare un clima di fiducia tra i cittadini e le istituzioni finanziarie e per iniziare a colmare l’asimmetria tra la carente cultura economica dei cittadini e dei giovani da una parte e quella degli operatori del settore dall’altra. Clima di fiducia che è una delle componenti indispensabili per fronteggiare l’attuale crisi economica. L’Associazione cercherà di contribuire alla diffusione e al successo di tutte le iniziative locali o nazionali che si muoveranno in questa direzione.

7. Tra gli operatori scolastici dei bienni liceali di indirizzi sperimentali dove l’economia e i diritto hanno trovato parziale accoglienza, sussistono diffuse preoccupazioni sulla minore presenza di questa area di discipline in base alle bozze di regolamenti in corso di discussione a livello ministeriale. Nella Relazione illustrativa allo “Schema di Regolamento recante norme concernenti il riordino dei licei” si afferma che gli elementi di diritto ed economia (discipline individuate come obbligatorie a scelta) sono discipline “pur importanti ai fini della personalizzazione, ma non sono state ritenute decisive e irrinunciabili”. Su questo punto l'AEEE-Italia esprime un suo diverso convincimento: l'economia, il diritto, le altre scienze sociali costituiscono competenze basilari per la moderna cultura di cittadinanza.

L’articolo 1 della legge n.169/2008 ha aperto nei licei anche la strada all’insegnamento di “Cittadinanza e costituzione”, al tempo stesso ponendo una serie di interrogativi non risolti. In particolare non viene sciolto il nodo di quale modello curricolare adottare, tra quelli presenti nelle scuole europee, così come recensiti da Eurydice. Vale a dire se essa sia una “materia separata obbligatoria od opzionale” quindi dotata di curricolo, orario e valutazione, oppure una “educazione integrata in una o più materie come la storia e la geografia” o ancora “una tematica educativa trasversale in modo che i principi di educazione alla cittadinanza responsabile siano presenti in tutte le materie del curriculum”. Ma anche quando questo nodo sarà sciolto perché limitare la presenza alle tematiche della Costituzione? Se la scienza delle regole (il diritto) può dare un senso profondo al contenuto dello studio, non è altrettanto vero che ancor meglio si potrebbe fare, qualora la scienza delle regole fosse affiancata in tutti i bienni dalla scienza delle scelte, l’economia? Del resto non è esattamente quanto afferma il Documento ministeriale d’indirizzo per la sperimentazione dell’insegnamento di “Cittadinanza e Costituzione” del 4 marzo scorso, quando esso prevede tra le situazioni di compito inerenti ad “Alterità e relazione” quella di “individuare come i nuclei portanti della cultura economica intervengono a qualificare le politiche economiche nazionali ed internazionali”?

8. I ragionamenti proposti non implicano una valutazione positiva o negativa complessiva sul riordino in corso. Essi si limitano a sottolineare una questione, del resto per l’AEEE-Italia decisiva. Tutti i ragionamenti e le migliori pratiche europee sopra citate portano alle medesime conclusioni. L’economia e le altre scienze sociali fanno parte per loro natura della dotazione irrinunciabile delle competenze di cittadinanza. Non a caso la terza indagine internazionale ICCS (International Civic and Citizenship Education Study) in fase di avvio nel marzo 2009, ad opera della IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement), intende proprio “identificare ed esaminare, all’interno di una dimensione comparativa i modi in cui i giovani vengono preparati per svolgere in modo attivo il proprio ruolo di cittadini in società democratiche”.

Il convincimento dell’Associazione è il medesimo. L’insieme di queste scienze genera un forte spazio conoscitivo ed operativo. Fecondo può essere il dialogo che l’economia scienza duttile, aperta e flessibile, al tempo stesso logica, teorica, storica, quantitativa, valoriale ed operativa e quindi pienamente umana, può intessere con le discipline classiche, scientifiche e matematiche. Da ciò discende che l’economia e le altre scienze sociali possono e debbono finalmente trovare uno spazio significativo nella filiera liceale e che debbono essere collocate nelle competenze comuni di tutti gli studenti.

9. Sulla base di queste considerazioni, l’Associazione sottopone ai decisori delle politiche scolastiche ed al mondo della scuola una serie di proposte. Essa spera che tali proposte possano essere prese in attenta considerazione, mentre al tempo stesso si dichiara disponibile a realizzare momenti di discussione ai più diversi livelli con gli interlocutori che lo desidereranno.

In primo luogo l’AEEE-Italia chiede se nell’attuale piano orario del Liceo delle Scienze umane non sia possibile creare una curvatura che possa accogliere l’economia e le altre scienze sociali come discipline caratterizzanti di questo nuovo liceo, sulla falsariga dell’apprezzato modello francese del Liceo generalista ES (Economico e Sociale).

Essa propone in secondo luogo che il diritto e l’economia siano presenti nei bienni dei diversi licei non solo come materie opzionali, ma come materie dell’educazione di base di tutti i giovani italiani.

Ritiene infine che le quote di variabilità dei curricoli e la quota regionale dei piani di studio personalizzati definita dalle varie leggi regionali possono anch’essi costituire utili occasioni tramite le quali dare all’economia e alle altre scienze sociali lo spazio che meritano nei licei e nella scuola italiana.

Il Direttivo dell’Associazione Europea per l’Educazione Economica AEEE-Italia

Milano, marzo 2009

Alcune indicazioni per i chairmen e per i conduttori di gruppo

1 Per i chairmen

• rete Passaggi e associazione SISUS ( Lia Stancanelli, Stefania Stefanini)
  1. la discussione circa l’organizzazione dell’associazione si svolgerà nell’ambito dello spazio riservato alla rete.
  2. Si chiede una scheda sintetica dei punti da discutere.
• sessioni tematiche:
  1. la scuola nella società complessa la prospettiva antropologica (Arcangelo Ficco)
  2. relazione tra le Scienze Umane e Sociali, lo scenario europeo ( Paolo Cinque)

I chairmen effettueranno

• una breve introduzione al tema con particolare riguardo a quanto elaborato dalla rete “Passaggi” nei seminari precedenti
• presentazione del relatore (il tutto max 15 minuti)
  
  3. la rete, l’assoc., la parola alle scuole e il Liceo delle Sc. Sociali (Rosa Porcu)
• coordinamento dei diversi contributi dei gruppi di lavoro e di eventuali altre esperienze
• eventuali riflessioni critiche da sottoporre alla lettura interpretativa di Clotilde Pontecorvo

2 Per i conduttori dei 6 gruppi

1. Autonomia, modello organizzativo e condivisione di scopi.
   La relazione tra professionisti e tra istituzioni: Anna Maria Di Falco e Gabriella Chisari (CT)
2. Apprendimento e relazione educativa. Psicologia e didattica: Enza Colatutto (Lucca) Angela Mancini (Palmi-RC)
3. La sussidiarietà tra scuola e territorio.
   Un esempio di interazione feconda nel liceo delle scienze sociali: Giacomo Camuri (LO) Davide Zotti (TS)
4. Integrazione dei saperi. Il testo e la multidisciplinarietà: Mirka Buttazzi(BO) Ernesto Androni (MS)
5. Il rafforzamento dell’ambito scientifico.
   La sperimentazione di un curricolo di matematica: Antonella Fatai (San Giovanni V.) Guido Boschini (VB)
6. I temi portanti del liceo delle scienze umane e sociali.

   Una ricostruzione narrativa dei convegni di formazione da Ferrara a Terlizzi: Marchetti (FE), Stefanini (PG), Mantuano (Sezze R.), Ronco(LU), Clemenza (ME), Binetti (BA), Cinque, Sgherri

La scelta del tema generale e della articolazione degli approfondimenti nei gruppi risponde a più esigenze:

• mantenere intatta la connessione con gli altri convegni,
• strutturare un convegno flessibile, in cui prevalenti siano i lavori di gruppo finalizzati al confronto tra i partecipanti, e a disegnare scenari futuri possibili e diversificati a seconda degli eventi
• tenere come punti forti:
  • l’autonomia scolastica (sussidiarietà, la narrazione, la transdisciplinarietà,
  • il rapporto tra scuola e mondo esterno (lo stage),
  • l’uso del testo,
  • la categoria della relazione 
• perché al di là del Liceo delle Scienze Sociali che li ha sperimentati, questi aspetti siano fondanti di una scuola di qualità.

Abbiamo pensato di affidare i gruppi a due colleghi delle scuole della Rete, uno che guida e l’altro che fa da sostegno, tiene gli appunti, stende il report, e via dicendo.

Il conduttore prepara una scheda sintetica sul tema del gruppo ( ad esempio: le acquisizioni, le buone pratiche, i problemi, le teorie, cosa ha sedimentato il nostro indirizzo…), da inviare a Maria Teresa Santacroce tetaomega@tiscalinet.it e al sito Passaggi info@scienzesocialiweb.it prima dell’avvio del convegno.

Da quanto emergerà dalla riflessione e dalla discussione durante i quattro giorni di convegno, potrà essere riassunto nella pubblicazione degli Atti, da distribuire a tutte le scuole interessate quale occasione di sintesi dell’esperienza decennale del Liceo delle Scienze Sociali.

Un cordiale saluto e un arrivederci a presto.

Autonomia, Modello organizzativo e condivisione di scopi

La relazione tra professionisti e tra istituzioni

Anna Maria Di Falco e Gabriella Chisari

Scheda sintetica

• I fondamenti normativi : legge 59/07, art. 21; D.I. 10/3/1997
• Aspetti peculiari e innovativi del Liceo delle Scienze Sociali: studio dell’uomo e della società complessa attraverso
  •  un lavoro metacognitivo delle discipline;
  • l’elaborazione e organizzazione dei percorsi disciplinari e didattici
  • la didattica integrata e la codocenza
  • il laboratorio di metodologia della ricerca sociale;
  • le relazioni dell’uomo con il territorio e con l’ambiente
  • le esperienze di stage come parte del curricolo
  • lo stage come occasione di orientamento
• Autonomia e valorizzazione degli aspetti innovativi
  • progettualità dei docenti in riferimento al processo di insegnamento-apprendimento
  • lavoro in team, efficacia dei dipartimenti e dei consigli di classe
  • didattica per competenze, valutazione e certificazione delle competenze
  • flessibilità del curricolo
  • flessibilità dell’organizzazione didattica
  • la rete come strumento di cooperazione tra scuole su scopi condivisi
  • interazione sinergica con il territorio
• Autonomia e relazione tra dirigenti e docenti delle istituzioni scolastiche del territorio
  • lettura dei bisogni e delle risorse del territorio per interventi comuni
  • arricchimento e crescita attraverso lo scambio di esperienze
  • efficacia della comunicazione comune nei confronti dell’utenza
  • esempio di buone pratiche: il convegno regionale della Sicilia.

Apprendimento e relazione educativa

Psicologia e didattica

Alcune note di Enza Colatutto

Sono partita dall’osservazione del gruppo realizzata in una dimensione più ampia di quella delle attività di classe cosiddette frontali, ma sempre realmente praticata. Cercherò di tenere sempre presenti alcuni punti di snodo: spazio, tempo, corpo, responsabilità, il principio di avventura insito nella scoperta, la valorizzazione dell’esperienza, la valorizzazione dell’intuito.

1. L’insegnante antropologo e i suoi luoghi

Dato l’alto tasso di dispersione scolastica e dato il nostro sistema di insegnamento che fa perno essenzialmente sulla lezione frontale, si propone il seguente percorso:

1.1 La comunità digitale

• Partendo da diverse riflessioni[1] è evidente che siamo chiamati a ripensare le conseguenze che la rivoluzione digitale provoca sugli aspetti cognitivi, sia nelle fasi socio-affettive, sia in quelle di apprendimento.
• Dalla relazione di Mike Smith al seminario “da Socrate a Google” prendo il suggerimento di provare ad analizzare e a mettere in discussione: contenuti, motivazione, tempo. Più in particolare, occorre utilizzare il tempo scolastico in maniera più efficace e andare là dove gli studenti passano il loro tempo. I ragazzi tra i cinque e i diciotto anni passano a scuola solo il 20% del loro tempo e, anche se sono mezzo addormentati, occorre utilizzare almeno una parte del rimanente 80% del tempo che passano fuori scuola per educarli.[2]

1.2 Una riflessione antropologica sul ruolo docente

• Il docente cosa prova quando si trova spiazzato su linguaggi che gli studenti padroneggiano? Ne ha coscienza? Quali strategie attua per ritrovarsi su un terreno comune? È capace di negoziare?
• Cosa comporta invece nella relazione educativa? Dalla parte dell’insegnante, dalla parte dello studente. Cosa sanno che noi non sappiamo e viceversa?
• Osservare, chiacchierare, fotografare, filmare, scrivere, annotare … come è possibile fare nell’ambiente scuola in modo parallelo e globale queste esperienze?
• Mettere il naso nella voglia di niente di alcuni dei nostri studenti: siamo certi che discutiamo dello stesso niente?
• Domande stupide, domande intelligenti, buone domande: pensare per problemi, carpire informazioni.
• In antropologia i fatti culturali vanno nominati, percorsi, cantati.[3]

1.3 La linea dello scambio culturale

• Prendere sul serio l’invito antropologico: provare al non pensare troppo e mettere in atto l’arte di osservare.
• La pratica della osservazione partecipante dovrebbe essere l’unica scelta per tutti i coinvolti nel processo di apprendimento, con l’intendimento, oltre che ad accrescere le proprie conoscenze di andare anche a “ ficcare il naso nelle cose altrui”.[4]

2. Progettare percorsi didattici relativi alla propria disciplina

Noi docenti abbiamo bisogno di produrre strumenti e pratiche utili. Questo deve essere lo sforzo: mettere a punto procedimenti utili senza diventare utilitaristici. Sappiamo che:

• lavoriamo essenzialmente su racconti
• progettiamo allineando problemi, interessi, capacità, conoscenze, esperienze territoriali
• usiamo la dialettica per orientarci tra ciò che è stato e ciò che ci attendevamo
• dobbiamo fronteggiare l’imprevisto
• dobbiamo creare situazioni impreviste.

2.1 Un’ipotesi di modello di laboratorio

• Il promotore del modello del microcredito, il premio Nobel Muhammad Yunus, non se ne avrà troppo a male se sto provando con un gruppo di studenti a mettere in atto alcune relazioni tra la povertà e la ricchezza in ambito didattico; chi è povero economicamente e chi frequentando una scuola cerca comunque e giustamente di arricchirsi.
• Larghe fasce della popolazione studentesca non trovano i mezzi per uscire dalla povertà, cioè dal circolo vizioso delle insufficienze, delle sconfitte, dell’abbandono degli studi. Forse dovremmo anche noi imparare o almeno riflettere su come creare sviluppo sociale partendo dal basso.
• Il modello del microcredito applicato alla comunità classe: quanto siamo ricchi, quanto siamo poveri. Perché la scuola investe preferibilmente sui già ricchi? Riflessione sul circolo vizioso della povertà e della ricchezza.

2.2 Strategie didattiche

• Investire sulle potenzialità. Essere in grado di riconoscere le proprie competenze e di volerle trasmettere in una dimensione di aiuto.
• Scegliere tra una conoscenza o un’altra. Definire se stessi come individui rispetto alle esperienze e alle scelte operate.
• Prendere una decisione per un adolescente non è solo agire in base a delle conoscenze, ma anche in base al desiderio di produrre quella determinata conseguenza.
• La responsabilità docente è di condurre quella ricerca, analizzare e far condividere quel desiderio, facilitare quelle scelte in un processo conoscitivo e creativo.
• Nessuno più degli adolescenti può permettersi di pensare pensieri nuovi, pensare in storie, pensare per immagini.
• Quando non riusciamo ad attuare questo processo è perché viviamo la conoscenza inserita in un sistema chiuso, senza connessioni. Accettiamo la dinamica violenta secondo la quale c’è del potere da esercitare e del potere da subire.
• Il tentativo è quello di ripristinare la giustizia, si attua di solito con una strategia diretta di tipo sanzionatorio, comunque a sua volta colma di insidie e/o di ulteriori ingiustizie.
• Attuare pratiche nuove, realizzare strategie di auto-aiuto basate sulla individuazione di problemi e sulla capacità di rileggerli e attraversarli.
• Condividere la definizione di una soluzione e la relativa prassi di comportamento in una relazione di educazione tra pari.

________________

[1] Neil Postman, La scomparsa dell’infanzia, Roma, Armando, 2005

[2] Mike Smith, Il vecchio e il nuovo, una rivoluzione sui modi apprendere, www.adiscuola.it, dal Seminario “da Socrate a Google” 11/03/2009

[3] Giuseppe Mantovani, L’elefante invisibile, Firenze, Giunti,

[4] Marco Aime, Il primo libro di antropologia, Einaudi, Torino, 2008

La sussidiarietà tra scuola e territorio

Un esempio di interazione feconda nel Liceo delle scienze sociali

Note preliminari a cura di Giacomo Camuri

Se il concetto di categoria «in senso lato indica un punto di vista, secondo cui si pensano o si giudicano le cose, così come un concetto generale al quale una mente singola (o un gruppo sociale) ha l’abitudine di rapportare i propri pensieri e giudizi», (G. Bontadini, D. Sacchi, in Enciclopedia Filosofica, Milano 2006), risulterebbe assai difficile affrontare un discorso sensatamente rigoroso sulla scuola, nella realtà dell’oggi e negli scenari di un prossimo cambiamento, senza tener presente le categorie, che nella pratica educativa ispirata al principio epistemologico della ricerca-azione si sono affermate in un arco più che trentennale di sperimentazioni.

L’idea stessa di «scuola dell’autonomia» postula un modello d’apprendimento dinamico e un sistema formativo fluido e modulare, che trovano appropriati cardini nelle categorie ormai portanti di rete e di orientamento, essenziali non solo per la trasversalità dei loro campi a una pluralità di esperienze e di saperi ma per l’efficacia educativa che le loro intersezioni hanno dimostrato proprio sul terreno privilegiato delle relazioni intessute nelle esperienze di stages tra scuola e territorio.

Tra i contributi più originali offerti alla scuola italiana dal Liceo delle scienze sociali occorre annoverare la sperimentazione dello stage formativo, pratica di ricerca-azione in un contesto inter-istituzionale, sostenuta dall’apporto qualificato di competenze professionali plurime e finalizzata allo sviluppo/verifica di capacità e competenze progettuali personali.

Il concetto di rete domina la scena della cultura contemporanea in forza dei risultati acquisiti dalle tecnologie dei media, dallo studio degli ecosistemi e dallo straordinario sviluppo delle neuroscienze: la comprensione del mondo, la conoscenza della natura, l’esperienza del corpo e della mente si riscrivono e si reinterpretano nel linguaggio delle reti informatiche, nei sistemi delle reti ecologiche, nei codici costituiti dalle reti neuronali. E’ indubbia la portata innovativa e talvolta rivoluzionaria del concetto di rete, che definisce sistemi di connessioni che si autoregolano grazie a una capacità di apertura e di incremento, i cui effetti non sono sempre e del tutto prevedibili. Nel passaggio epocale, che ha visto la nozione di rete transitare da specifici ambiti tecnico-scientifici all’orizzonte categoriale di un «universale culturale», le sue connotazioni si sono fortemente tinte di un senso di progresso e di autonomia, tale da far presagire in tempi di globali incertezze le potenzialità quasi messianiche e soteriologiche delle sue pratiche, come dimostra il fiducioso approccio di Barack Obama allo sviluppo delle virtualità della rete in risposta alla crisi sociale, che la disfatta economico-finanziaria ha bruscamente innescato in America.

Fare rete è la strategia contemporanea della storia, che in altre forme ripercorre le strategie oggi meglio conosciute della vita e della mente: fare anima direbbe altrimenti James Hillman riprendendo la lezione eraclitea dell’infinità dei nessi, che l’anima costruisce modulando la sua esistenza sul modello del Logos, discorso incessante, che si dipana nel discorrere, nel creare legami che si dispongono a evolvere in ulteriori intrecci (Fuochi Blu, Milano 1996; Il codice dell’anima, Milano 1997).

Da Rousseau a oggi la riflessione pedagogica ha insistito sull’autonomia, un’autonomia che, anche laddove sembrava muoversi in percorsi privilegiati e aristocratici, si è sempre configurata aperta, situazionale, contestualizzata in insiemi forti di relazioni significative, che hanno imposto a più riprese l’abbattimento dell’autoreferenzialità delle istituzioni scolastiche vetuste e la reinvenzione di percorsi di studio e di pratiche didattiche, che potremmo definire in senso lato tendenzialmente laboratoriali e cooperativi (Franco Frabboni, Franca Pinto Minerva, Introduzione alla pedagogia generale, Bari-Roma 2004).

La nascita del Liceo delle scienze sociali, concepito attorno a un asse storico-antropologico intenzionalmente orientato alla comprensione della tessitura relazionale dei fenomeni culturali e interculturali, non poteva non far proprio − in chiave epistemologica e nella prospettiva dirompente della categoria di rete − la questione cruciale posta dalla storia della pedagogia post-rousseauiana: la costruzione di un progetto educativo finalizzato alla conquista e all’esercizio di un’autonomia critica e responsabile, condizione prima del sapersi fare in seguito professionalmente interpreti delle problematiche di un vivere sociale posto sotto l’egida della complessità. Da qui l’idea di trasformare lo spazio/tempo previsto dagli ordinamenti per le esercitazioni didattiche o gli stages professionali in esperienza d’osservazione partecipante, secondo lo stile e le modalità della ricerca antropologica, in prove d’immersione e carotaggio entro situazioni socialmente significative o problematiche.

Colto nell’interezza del paesaggio urbano e naturale, nella geografia delle sue diverse istituzioni politiche, giuridiche, economiche, educative, culturali, sanitarie e assistenziali, il territorio presenta una ricchezza di opportunità, che mappate con attenzione aprono l’accesso a una possente rete di mondi discorsivi, in cui ciascuno può incontrare parole, pensieri, sentimenti, emozioni, immagini, suoni che motivano, orientano e fanno crescere.

Orientare e ri-orientare appartengono da tempo al lessico familiare della scuola impegnata sul duplice fronte del contenimento dell’insuccesso e della dispersione e della prevenzione delle devianze e dei disturbi della personalità. Il tema dell’orientamento, che talvolta appare più pregnante del problema stesso dell’apprendimento, percorre il mondo della scuola, lo travalica per ripresentarsi nelle molte forme in cui si esprimono il bisogno di formazione permanente e le necessità di riconversioni professionali, dettate da società complesse divenute nel frattempo volubilmente fragili o organizzativamente vulnerabili.

Allargando lo sguardo agli scenari della «surmodernità» caratterizzata, nell’ottica degli studi di Marc Augé, dall’espansione dell’anonimia dei luoghi e dalla cancellazione delle memorie sociali (Nonluoghi. Introduzione a una antropologia della surmodernità, Milano 1993), ben si comprende la portata critica del concetto d’orientamento, del cui deficit e della cui urgenza sono testimoni i cinquant’anni e oltre di mutazioni geopolitiche − cancellazioni di imperi, rovesciamenti di equilibri economici, inarrestabili correnti migratorie, nuovi olocausti, colonialismi striscianti, impietosa crescita di mercati di morte − che hanno rimodellato i confini del mondo, modificato i paesaggi, creato anomale direttrici nei flussi di genti e di commerci. Come mai prima era accaduto, in brevi frammenti temporali la storia ha preso a cambiare l’uno dopo l’altro i propri punti di riferimento gettando senza mappe milioni di individui in una sorta di non-territorialità (Zygmunt Bauman, Vite di scarto, Bari-Roma 2008).

Percorsi alla ricerca di possibili radici tra luoghi reali e spazi virtuali e esperienze di sradicamento dovute a migrazione o alla distruzione di luoghi trasformati in terre desolate tra cementificazioni e cumuli di rifiuti, come la Leonia delle Città invisibili di Calvino, s’agitano sullo sfondo della richiesta quotidiana d’orientamento che interpella la scuola e nel loro insieme le società dell’ancora chiamato benessere.

In questa prospettiva le reti, che i Licei delle scienze sociali hanno saputo costruire con le istituzioni e le agenzie locali, ampliano e affinano la scala delle mappe delle pratiche d’orientamento offerte dalle scuole e dalle università (open days, incontri, fiere) e nel contempo promuovono e facilitano una conoscenza a maggior ingrandimento del «locale», che può sortire significative esperienze di radicamento, come spesso avviene nello spazio/tempo degli stages formativi vissuti, ora, in prossimità di situazioni di disagio (una comunità per minori, una comunità di recupero, un carcere, un centro anziani, una casa di riposo) o di contesti educativi e di istituzioni culturali (le scuole dell’infanzia, le scuole primarie, i teatri, i musei, le pinacoteche), ora monitorando periferie, centri storici, aree commerciali, zone di interesse paesaggistico come oasi e parchi naturali.

Non è poca cosa per i numerosi studenti stranieri vivere una pratica di stage, che li accompagna con metodo alla conoscenza «interna» dello spazio in cui si trovano a vivere, talvolta da qualche settimana; così è ricco di sorprese e di emozioni lo spazio da sempre abitato, quando, cambiando i punti di vista, mostra dimensioni, particolarità, ritmi, atmosfere, di cui non si sospetta l’esistenza.

D’altro canto è ancora la storia della tecnologia − con lo straordinario incremento degli strumenti di rilevamento cartografico, dalla fotografia aerea alle riprese satellitari, con l’invenzione della radiofonia e delle forme successive di telecomunicazioni, con l’avventura spaziale postbellica, dall’allunaggio alle più recenti messe in orbita di nuove tipologie di telescopi − a mostrare l’importanza strategica dell’acquisizione di sempre nuovi punti di riferimento e a porre al centro della riflessione scientifica e socio-antropologica il problema strutturale dell’orientamento, quale condizione inalienabile della vita sulla terra e della vita della terra nell’universo.

Integrazione dei saperi. Il testo e la multidisciplinarietà

Ovvero : I TESTI, il metodo.

La grande rivoluzione introdotta nella società contemporanea dalla teoria della relatività e della fisica quantistica sta nell’aver messo a fuoco che il mondo si trova sempre in relazione ad un osservatore.
Non c’è un punto di vista assoluto sull’universo: ci sono sempre e soltanto punti di vista di osservatori situati. E’ il dialogo, la contaminazione, lo scontro, il corteggiamento, la rivolta , insomma la relazione tra questi osservatori che ci serve per conoscere e per vivere.

Marco Polo descrive un ponte, pietra per pietra.
"Ma qual è la pietra che sostiene il ponte?" – chiede Kublai Kan.
"Il ponte non è sostenuto da questa o quella pietra"
– risponde Marco – "ma dalla linea dell'arco che esse formano".
Kublai Kan rimane silenzioso, riflettendo. Poi soggiunge:
– "Perchè mi parli delle pietre? E' solo dell'arco che mi importa".
– Polo risponde: – "Senza pietre non c'è arco".

(Italo Calvino, Le città invisibili)

Nei punti di vista delle discipline, delle pratiche, delle metodologie, delle relazioni e dei paesaggi costruiti e abitati dalle esperienze del liceo delle scienze sociali, propongo di selezionare alcuni elementi per ragionare insieme e restituirne vincoli e possibilità nelle nostra quotidianità e negoziarli (!) con le nuove proposte .

L’ aspetto di cui ci occupiamo riguarda l’integrazione dei saperi e l’uso del testo , che ho parafrasato con i testi (molteplici, ovviamente) e il metodo, nel senso della riconoscibilità dello sguardo ( dell’originalità dello sguardo ) e delle pratiche delle nostre sperimentazioni. La visione della realtà e la conoscenza sottesa “al metodo” è quella della complessità di E. Morin (che, come è noto, riconosce una rilettura del reale in chiave strutturale e sistemica)

• Innanzitutto, dichiaro senza mezzi termini che l’interdisciplinarietà , l’integrazione dei saperi e le varie forme (multidisciplinarietà , saperi integrati, saperi trasversali e di collegamento tra le varie aree ) sono cose splendide.

Ma, non esiste una seria interdisciplinarietà che prescinda dall’acquisizione dei fondamenti basilari di ciascuna disciplina , nei limiti e ai livelli che che ciascuna fase della vita e dell’apprendimento scolastico comporta.

• Il primo passo è dunque trasmettere i fondamenti delle discipline per comprenderne la specificità sul piano tematica, culturale e metodologico.

Questa specificità su cosa si fonda?

• Innanzitutto sul linguaggio. La centralità del linguaggio e del testo.
• Dal macrocosmo della totalità dei saperi al microcosmo della nostra prassi didattica: L’ATTIVITÀ TESTUALE. Intendo con testo una variabilità di “mezzi di comunicazione”. In estrema sintesi, l’analisi testuale permette il rispetto di unicità delle singole discipline (senza schiacciarle da enfatiche operazioni) e al contempo fa emergere il grado di abilità operazionale degli studenti e rappresenta un approccio formativo indubbiamente fecondo

(Per esemplificare: introdurre e condividere un’esperienza di compresenza o interdisciplinarietà attuata, portata dai presenti). Luci ed ombre nelle realizzazioni.

Traccia per la discussione

Veloce costituzione del gruppo (come prodotto relazionale: conoscersi, capirsi , apprezzarsi , distinguersi e nominare)
Confrontiamoci (direi riposizioniamoci) per

• rendere visibile e nominabile la ricerca di fonti, l’ analisi e il lavoro sui testi e con i testi ( Attività che non può presumere enciclopedie infinite, ma neppure minimalista , né deve essere usato per incontrollati discorsi pluridisciplinari);
• evidenziare la carenza di materiali didattici adeguati in circolazione,
• segnalare, viceversa, i buoni materiali e le fonti adeguate
• “controllare “ periodicamente ciò che si fa , l’attività di ricerca che produce percorsi di lavoro (sintesi)
• esportare le buone realizzazioni : antologie, e testi tematici pluridisciplinari provenienti dal campo, dalla nostra pratica.
• Discussione sul manuale\oltre il manuale ; la lettura diretta di testi e di autori.
• La pluralità e varietà dei testi e la loro gestione
• I testi : vincoli e possibilità nelle varie discipline: contaminazioni, transfer di concetti e metodi.

La conoscenza sociale non è forse mai stata così necessaria come nella contemporaneità. La conoscenza sociale sta nel lavoro di conoscenze plurale, rivela i rapporti sociali dentro i fatti, il senso dentro ai comportamenti, il potere e le disuguaglianze dentro le strutture e le tecniche . Ciò si affronta con robusti apporti delle scienze matematiche\economico-giuridiche\ linguistico\letterarie \storico\antropologiche.

Autori (trasversali) di riferimento: E. Morin \ G. Bateson \ J. Bruner

+ Epistemologia \ ricerca \ analisi e TESTI specifici disciplinari

• Costruzione BiBLIOGRAFICA (anche per settori) di Testi letti, studiati, utilizzati dal gruppo, quindi imperfetta e limitata ma punto di partenza per allungarsi nel tempo e nello spazio.

Testi stimolo per l’incontro

• E. Morin Insegnare la condizione umana, tratto da “I sette saperi necessari all’educazione del futuro” Raffaello Cortina
• Wright Mills L’arte intellettuale, tratto da “L’immaginazione sociologica” Il Saggiatore
• Film di G. Diritti “Il vento fa il suo giro“

Scrittura finale di sintesi dell’incontro, sua trasmissibilità evidenziando teoria-prassi.

Il rafforzamento dell’ambito scientifico. La sperimentazione di un curricolo di matematica

A cura di:
Antonella Fatai – Istituto Giovanni da San Giovanni – San Giovanni Valdarno (Ar)
Guido Boschini – Istituto L. Cobianchi – Verbania (VB)

MATERIALI

• Scheda sul gruppo E
• Sperimentazione di un curricolo di matematica per il Liceo delle Scienze sociali (pdf)
• Il metodo Re.S (pdf)

Ferrara 2004

La rete di scuole e di persone che progettano e fanno buone pratiche e che una volta all’anno si incontrano per confrontarsi e discutere, per mettere a confronto i risultati, secondo una modalità che tenga insieme il pensare e il fare per procedere, quindi, verso livelli più consolidati di costruzione dell’indirizzo.

Un altro aspetto è la necessità di far entrare in modo più pervasivo l’uso dei nuovi linguaggi nella pratica quotidiana di insegnamento; Tortello ce ne ha mostrate la imprescindibilità e le diverse possibilità, così come la prospettiva di un lavoro in rete.

Perugia 2005

Lo sforzo è stato quello di aprire l’Associazione al confronto con le scuole, con l’università e con la politica, uno sforzo quanto mai necessario per il momento difficile in cui ci troviamo come Licei delle Scienze sociali, incerti e preoccupati per il nostro destino, ma anche delusi e indignati per lo svilimento del livello culturale che presenta il nuovo profilo del Liceo delle Scienze umane.

Il Liceo delle Scienze umane viene a collocarsi in uno scenario di riferimento che pone al centro dell’attenzione la società complessa e le sue caratteristiche di globalizzazione e comunicazione.

Sezze 2006

Indipendentemente dalla denominazione ufficiale specifica del Liceo e dal carattere fluido dei confini tra scienze umane e scienze sociali, non si può ignorare che gli OSA relativi al Liceo delle Scienze umane mortificano, o addirittura annullano, l’ impianto curriculare che ruota attorno all’asse storico-antropologico.

Tale mortificazione è comprovata dall’oggettiva, pesante penuria di ore settimanali caratterizzanti il Liceo delle Scienze Umane rispetto agli altri Licei. All’interno di questo spazio, già così impoverito, scompaiono saperi sociali fondamentali come l ’Antropologia culturale, la Sociologia, l’Economia, il Diritto, con uno spostamento sulla Pedagogia, peraltro programmata a partire già dal primo anno del quinquennio;

Lucca 2007

Il Liceo delle Scienze sociali come modello di innovazione: è in questo scenario ancora così incerto che il Liceo delle Scienze sociali si presenta come modello forte di scuola, se la sua identità formativa si costruisce attraverso: una riflessione epistemologica sull’asse fondante dell’indirizzo; la costruzione di un curriculum coerente che non deriva dall’esecuzione di un programma prescrittivo; l’integrazione di ricerca e prassi nella progettazione educativa. Da questa integrazione fra riflessione e prassi deriva il profilo culturale dell’indirizzo, a cui ogni scuola aderente alla rete deve imprescindibilmente ricondursi: all’asse storico antropologico; alla dimensione scientifica nella sua ricca articolazione metodologica; alla rivisitazione dei saperi nell’ ottica di una didattica integrata. Le istanze emerse saranno presentate presso tutte le sedi decisionali: Ministro, Commissioni parlamentari, Uffici tecnici del Ministero, Enti locali.

Da A Scuola di notte di Nicoletta Lanciano

[…] In tutte le discipline c’è questa responsabilità dello scegliere cosa insegnare, come fare questa scelta? Tutti i programmi hanno comunque qualcosa in cui ci sono delle scelte. Ci sono alcuni parametri che possono guidare la scelta: una scelta è legata a ciò che si sa e si conosce, non si insegna quello di cui non si sa l’esistenza, anche se non occorre una conoscenza totale e esaustiva; poi c’è quello che noi pensiamo sia educativamente importante, cioè abbia senso in un certo contesto e questo va rivisto continuamente ed è legato al contesto, però la scelta del senso, esplicitare il senso di ciò che si farà, cioè che abbia senso almeno per chi insegna; poi penso fortemente, che sia opportuno insegnare ciò che appassiona chi insegna. Voglio rivendicare la passione di chi insegna come elemento fondamentale, se noi pensiamo a chi riconosciamo come maestro, quando dico Lucio Lombardo Radice è stato un mio maestro è perché era assolutamente appassionato di quello che faceva, che era intanto aiutare noi studenti a capire le nostre passioni, lui ne aveva una, era l’algebra astratta e ci provava a trascinarti lì, lo fece anche con me, ma capì subito che doveva aiutarmi ad andare verso il cielo. Quello è il maestro: lui era un algebrista, lui conosceva con passione, non vale la pena essere maestri non appassionati e penso che sia importante per i giovani incontrare delle persone con delle passioni forti, in un’epoca di “passioni tristi” , [...] proponiamo passioni forti. Le aule quindi non bastano, sono un accidente della nostra cultura, della nostra scuola, altre culture fanno scuola stando sotto un albero o nel cortile peripatetico di Atene. C’è la natura, la città, tanti altri spazi. Per allargare lo spazio al macrospazio, è importante pensare il mondo da tanti punti di vista diversi e anche dal punto di vista degli altri, degli stranieri, di chi arriva qui da lontano o vive in altri paesi. La corrispondenza scolastica è una delle tecniche di Freinet che ci porta a far venire nelle nostre aule il mondo da fuori.

Da Il mito dell’errore di Rosetta Zan

[...] Sono alla fine, ricordo l’importanza di un repertorio di interpretazioni possibili ed è cruciale la collaborazione dei nostri studenti, perché sono loro che ci possono dire su quello che sta succedendo, importante quindi sviluppare attività metacognitive e è cruciale stabilire una buona comunicazione e per noi insegnanti è importante imparare a far domande di cui non conosciamo la risposta. Ma domande del tipo come hai ragionato? cosa stai pensando? di queste non conosciamo la risposta.

Da Trent’anni dopo: le scienze sociali nella scuola secondaria di Clotilde Pontecorvo

[...] innovazioni radicali. Passiamo ai contributi sostanziosi del curricolo. Il saggio di Marchetti e Stefanini racconta la storia dalla parte dei docenti per la costruzione della loro professionalità e questo è stato il senso credo anche di questo vostro incontro e della vostra organizzazione. Questo è un aspetto molto rilevante è l’idea costruttivistica della conoscenza, cioè che si fa con i propri pari e l’elaborazione di un asse culturale consapevole che dia all’indirizzo un’impostazione culturale forte che risponda alle molteplici istanze del mondo attuale.

Fatai sulla percezione della matematica, molto attuale perché la nostra scuola allontana dalla matematica, mentre questa disciplina potrebbe essere molto divertente e trovo giusto che ne trattino i licei delle scienze sociali.

Messina 2008

Dieci anni di sperimentazione comportano necessariamente una riflessione critica, sui contenuti e sulla loro integrazione nel curriculum, orientato sulla comprensione della società complessa contemporanea; sulla consapevolezza che i paradigmi che guidano la ricerca scientifica dei processi storico-sociali sono in continuo mutamento e che questa consapevolezza va veicolata agli studenti come aspetto fondante della loro forma mentis; sulla cultura dei docenti cui spetta questo compito formativo.

Un’ulteriore riflessione su ciò che è stato elaborato da alcuni di noi dopo la relazione dell’Onorevole Berlinguer sui tempi della Politica ed i tempi della scuola.

A Messina è stato ribadito come, a dieci anni dal lancio della sperimentazione del Liceo delle ScienzesSociali, sia opportuno e necessario procedere ad una verifica della “tenuta” del curricolo, allo scopo di introdurre alcune modifiche migliorative sui rapporti tra le aree disciplinari nella convinzione che la forza di un curricolo e la sua efficacia formativa siano riconducibili sia alla sua fondazione epistemologica, sia all’equilibrio interno fra le aree di saperi.

Partendo da ciò, Berlinguer e Sgherri ci invitarono nella:

• rielaborazione delle indicazioni sui contenuti, allo scopo di orientare i docenti nella predisposizione dei percorsi didattici, per consentire anche – e non è secondario – di rendere compatibili i contenuti dei Licei delle Scienze sociali situati in varie aree geografiche del nostro paese;
• chiarificazione e definizione della strategia metodologico-didattica più adeguata ad un curricolo fortemente radicato nella contemporaneità;
• elaborazione di un progetto di valutazione delle competenze terminali dell’indirizzo;
• comparazione con analoghe esperienze in atto in Europa.

In particolare l’Ispettrice Anna sgherri Costantini ci consegna un’ipotesi di lavoro:

Analisi del piano di studi: come è organizzato e come si realizza attraverso le discipline presentate (va sottolineato) in modo fortemente integrato. Nello specifico:

• rapporto fra l’area delle Scienze sociali e l’area delle Scienze matematiche, fisiche e biologiche;
• revisione del biennio orientato verso il completamento dell’obbligo, quindi alleggerimento delle discipline di indirizzo e rinforzo della formazione generale;
• revisione del triennio, dove l’area delle Scienze sociali deve essere più strettamente collegata con l’area scientifica, liberandola dalla sudditanza alle discipline umanistiche e alla filosofia (che devono rimanere “autonome”);
• riflessione sull’impianto del curricolo con riferimento agli assi culturali;
• rielaborazione delle indicazioni sui contenuti, allo scopo di orientare i docenti nella predisposizione dei percorsi didattici. Ciò consentirebbe anche – e non è secondario – di rendere compatibili i contenuti dei Licei delle Scienze sociali situati in varie aree geografiche del nostro paese;
• chiarificazione e definizione della strategia metodologico-didattica, più adeguata ad un curricolo fortemente radicato nella contemporaneità
• elaborazione di un progetto di valutazione delle competenze terminali dell’indirizzo (su questo occorre una riflessione a parte, più approfondita);
• comparazione con analoghe esperienze in atto in Europa.

Struttura organizzativa:

• formazione di un gruppo di lavoro costituito da docenti, in servizio o in pensione, che hanno accompagnato i dieci anni di sperimentazione;
• ricognizione delle esperienze maturate su alcuni nodi specifici (quelli relativi all’ipotesi di lavoro);
• consultazione di esperti sulle questioni oggetto di indagine e comparazione con le scuole europee.

Risultati attesi a breve termine

• elaborazione di una nuova ipotesi di curricolo, ragionata con adeguate argomentazioni;
• presentazione attraverso il sito e organizzazione di un Forum di discussione.

Presentazione degli esiti al Ministro, al quale si potrà chiedere:

• legittimazione del gruppo di lavoro e finanziamento delle spese connesse alle operazioni sopra menzionate (rete Passaggi);
• organizzazione (e finanziamento) di un seminario di confronto con l’Europa.

Stimolati da ciò abbiamo fatto una ricognizione delle esperienze maturate su alcuni nodi specifici e abbiamo consultato documenti ed esperti su cosa e come insegnare matematica anche comparando i percorsi delle scuole europee.

L'Unione matematica italiana (UMI) ha elaborato un curricolo di Matematica definendo le conoscenze fondamentali secondo una scansione organica articolata nei successivi livelli scolastici. Ne è emersa l’idea della “Matematica per il cittadino”, cioè di un corpus di conoscenze e di abilità indispensabili per tutti coloro che fanno il loro ingresso nella società attuale. Ma se l’educazione matematica deve contribuire, insieme con tutte le altre discipline, alla formazione culturale del cittadino, in modo da consentirgli di partecipare alla vita sociale con consapevolezza e capacità critica, essa tuttavia non deve costituire unicamente un bagaglio astratto di nozioni.

Sulla base di tali indicazioni abbiamo costruito un curricolo di matematica espressamente concepito per il Liceo delle Scienze sociali, e secondo noi praticabile anche nel futuro Liceo delle Scienze umane.

Siamo partiti dalla consapevolezza nel Liceo delle Scienze sociali non abbiamo un programma prescrittivo in termini di contenuti e che ciò ha portato molti insegnanti di Matematica a svolgere programmi molto tradizionali, in pratica a replicare la Matematica del Liceo scientifico, ma senza avere gli allievi di quel tipo di scuola (in cui peraltro negli ultimi anni si registrano difficoltà analoghe a quelle che rileviamo nel Liceo delle Scienze sociali), ci siamo proposti di sperimentare un nuovo curricolo e di tenere un diario di bordo per descrivere natura e modalità dei nostri interventi, delle pratiche che speriamo originali e dei risultati ottenuti.

I pilastri su cui abbiamo costruito la programmazione sono essenzialmente:

• gli assi culturali del biennio dell'obbligo;
• la programmazione "Matematica per il cittadino" dell'Unione matematica italiana;
• la convinzione che nel triennio la matematica debba essere considerata disciplina di indirizzo, per cui è lasciato grande spazio alla statistica.

Abbiamo posto particolare attenzione alla valutazione: per la misurazione delle competenze acquisite abbiamo deciso di coinvolgere il dipartimento di matematica “Roberto Magari” dell’Università di Siena, e anche il Prof. Vinicio Villani dell’Università di Pisa che ha avuto modo di vedere ed apprezzare alcuni lavori prodotti dai e con i nostri alunni.

Noi vorremmo che gli universitari alla fine del biennio e del triennio producessero una prova in uscita per ciascuna classe sperimentatrice e quindi verificassero la preparazione dei nostri alunni. Facciamo tutto questo affinché si apra un dialogo costruttivo sulle metodologie didattiche per trovare strategie, in comune accordo, per condurre i nostri studenti al successo universitario e più in generale al successo lavorativo. A settembre abbiamo aperto un forum di discussione all’interno del sito http://www.scienzesocialiweb.it e presentato la nostra proposta a colleghi degli istituti della Rete. A fine settembre alcuni colleghi hanno manifestato interesse per la nostra proposta organizzando gruppi di studio e/o convegni all’interno dei loro istituti arrivando, in alcuni casi, a proposte di altri curricoli.

In questo primo anno scolastico noi due siamo partiti con la sperimentazione nelle classi prima e terza.

Cosa intendiamo con “sperimentare”:

1. Verificare il livello di ingresso dei ragazzi attraverso test strutturati con colleghi delle scuole medie inferiori;
2. documentare lezioni, prove, commenti degli alunni e dei colleghi;
3. somministrare verifiche uguali preparate in sinergia e corrette con correttori, per testare il livello di preparazione degli alunni cercando di arrivare il più possibile ad una valutazione oggettiva delle prove;
4. verificare a fine biennio e triennio la preparazione raggiunta dagli allievi con prove preparate dai docenti del Liceo delle Scienze sociali e dai docenti dell’Università;
5. registrare per ogni ragazzo la modifica del suo atteggiamento nei confronti della disciplina e la variazione della sua preparazione in rapporto anche a questo.

Siamo convinti che questa progettazione sia unica nel suo genere in quanto è partita dall’esigenza di un indirizzo, il Liceo delle Scienze sociali, che a 10 anni dalla sua nascita – avendo individuato i punti critici del suo percorso – si interroga ed in virtù della legge sull’autonomia sperimenta un nuovo curricolo specifico per le Scienze sociali estendibile al futuro liceo delle Scienze umane nonché agli altri percorsi liceali, e ciò è riferito in particolare al biennio ed alla metodologia adottata. Inoltre risultano proposte importanti:

• invitare in classe i matematici esperti di didattica della matematica affinché possano valutare nell’opera didattica;
• coinvolgere i Dipartimenti di Matematica e Statistica per mettere a punto un curricolo valido per affrontare le facoltà con esami di Matematica e Statistica senza problemi;

Ultima nota: in seguito alla seduta del 18 dicembre 2008 il Consiglio dei Ministri ha reso note le bozze di Regolamento che contengono le ipotesi per i nuovi curricoli dei Licei e degli Istituti Tecnici che verranno attuati a partire dall’anno scolastico 2010-2011. Un dato evidente che emerge dalla lettura del curricolo del nuovo Liceo delle Scienze umane è la totale sparizione del diritto e dell’economia e un forte ridimensionamento dell’area scientifica. Tutto questo disattende la Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio Europeo del 18 dicembre 2006. In tale documento infatti, nell’indicare le competenze chiave per l’apprendimento permanente, delinea quali competenze chiave:

1. comunicazione nella madrelingua;
2. comunicazione nelle lingue straniere;
3. competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia;
4. competenza digitale;
5. imparare a imparare;
6. competenze sociali e civiche;
7. spirito di iniziativa e imprenditorialità;
8. consapevolezza ed espressione culturale.

MATERIALI: