SEZZE, Convegno nazionale 2006
Il programma
(*): Tutte le scuole sono invitate a intervenire. In particolare si prega di inviare alla segreteria scientifica s-l@libero.it una scheda anche sintetica relativa alle esperienze e ogni altro materiale che si ritenga utile per una più facile sintesi dei lavori, ma soprattutto per dare visibilità anche attraverso il sito www.manzoniweb.it [ora www.scienzesocialiweb.it, ndr].
Per l’integrazione tra discipline:
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IL DIRIGENTE SCOLASTICO
Prof.ssa Jole Giorgetta
SEGRETERIA SCIENTIFICA
Prof. Luigi Mantuano
Tel. 3339257660
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SEGRETERIA ORGANIZZATIVA
Sig.ra Ornella Leonoro
Tel. 0773887415
Fax 0773885116
SEDE DEL SEMINARIO
ISISS Pacifici e De Magistris
VIALE DEI CAPPUCCINI
04018 SEZZE (LATINA) |
Il diario di bordo
Lunedì mattina 27 Marzo
Riunione riservata ai dirigenti e ai referenti delle scuole della rete Passaggi per la revisione del Regolamento. Sono presenti la DS di Sezze Iole Giorgetta, la DS di Messina Amelia Stancanelli, il prof. Mantuano di Sezze, la prof.ssa Marchetti di Ferrara, la prof.ssa Clemenza di Messina, la prof.ssa Stefanini di Perugia, il prof. Cinque di Roma.
Dopo i saluti di benvenuto di Giorgetta, Stancanelli vuole precisare di avere appreso dalla lettura del Regolamento che il suo istituto è stato individuato come sede organizzativa, accetta con piacere, anche se non l’ha sollecitato. Stefanini ricostruisce la storia della costituzione della rete di scuole e fa presente le difficoltà che si sono presentate sul piano organizzativo nel passaggio tra Ferrara, Perugia,lo scorso anno e, quest’anno da Perugia a Sezze. Sulla base di questa esperienza e dell’ambiguità fra il ruolo di un’associazione e quello di una rete si è giunti alla decisione di rivedere il Regolamento. Il DS di Ferrara, prof. Mori, ha assunto il compito di riscriverlo e Marchetti ne ha portato copia che verrà letta in questa sede.
partecipanti al seminario di Sezze
Seguono diversi interventi che sottolineano i seguenti aspetti:
- in questi anni noi non abbiamo solo costruito il liceo delle scienze sociali, abbiamo lavorato a un possibile modello di ‘buona’ scuola per tutti;
- necessità di superare il vuoto di rappresentanza;
- necessità di riprendere l’organizzazione dei poli con punti di responsabilità decentrati;
- necessità di un raccordo con l’università e di costruire una comunità di ricerca;
Si chiarisce innanzitutto che si sceglie la forma istituzionale della Rete di scuole come espressione dell’Autonomia e si abbandona la forma dell’associazione.
Si considererà nella giornata successiva l’opportunità di fondare un’associazione disciplinare che possa rappresentare le scienze sociali e che possa costituire un riferimento per docenti di scuola secondaria, per universitari e cultori della materia.
Si passa alla lettura del Regolamento e si apportano le seguenti variazioni:
- per dare forza e legittimità all’adesione alla rete si aggiunge che sia votata dal Collegio e inserita nel POF;
- si allarga il numero di istituti che svolgono funzioni permanenti da 2 (FE, ME) a 4 (Sezze e Suzzara), Sezze per il raccordo con l’università e Suzzara per la gestione del sito. Il sito infatti in questi anni di ‘vacanza’ di un centro organizzatore e di un sostegno da parte delle scuole-polo è rimasto l’unico riferimento a livello nazionale.
- si sottolinea la necessità di un riconoscimento economico per questo servizio ricavato dai fondi versati dalle scuole delle rete.
Il Regolamento così modificato è approvato all’unanimità.
Lunedì pomeriggio
Comincia ufficialmente il convegno. Sono rappresentate 40 scuole. La DS Giorgetta introduce i lavori. Dopo i saluti della Provincia (che ha finanziato il seminario) e del Comune, si procede con la relazione del prof. Mauro Dorato, docente di filosofia della scienza, Un metodo per pensare la complessità, tra scienze fisico-matematiche e scienze sociali.
Mauro Dorato
Individua punti di continuità tra scienze dure e scienze sociali, per esempio sul piano del metodo e si concentra su possibili punti di attrito che individua in 1.valori, 2. libertà e necessità, 3. spiegare/comprendere, 4. il problema delle leggi, 5. il ruolo della storia: unicità e individualità.
Seguono alcuni interventi, in particolare di insegnanti di matematica sui problemi dell’insegnamento di questa disciplina nel liceo delle scienze sociali. Vengono in seguito presentate tre esperienze di insegnamento integrato:
- Sezze, un modulo di compresenza tra filosofia, scienze sociali, fisica e scienze naturali;
- Ferrara, un curricolo quinquennale di insegnamento integrato fra scienze naturali e scienze sociali;
- Modena, un’esperienza di insegnamento integrato fra scienze sociali e scienze naturali sull’etologia con interventi di un docente universitario di etologia.
Martedì mattina 28 Marzo
Questa sessione viene riservata ai problemi di organizzazione della rete di scuole e alla proposta di un’associazione disciplinare. La prof.ssa Stefanini, che presiede la sessione, introduce i lavori con una comunicazione dal titolo Modelli, sistemi, reti che riporta un’esperienza svolta nel suo istituto in forma integrata tra scienze sociali e scienze fisiche sulle forme organizzative distintive della società complessa, forme sistemiche, a legame debole, i centri nodali e i continui riassestamenti di un sistema. Passa in seguito ad applicare questa teoria alla nostra rete e ragiona con noi sulla possibile realizzazione di una rete di scuole a legame debole, ma con punti forti rappresentati da alcune scuole che fanno da riferimento e rinforzo.
Stefania Stefanini e Lucia Marchetti
E’ il momento perché tutte le scuole si presentino e, rispetto agli anni precedenti (Ferrara 10 scuole, Perugia 26) si arriva a 40 scuole. E’ probabile che il numero sia dovuto anche al fatto che il seminario è a costo zero per le scuole, salvo le spese di trasporto, ma è comunque importante che un docente sia stato sollevato dalle lezioni in tempi così difficili sia sul piano economico sia su quello delle supplenze. Non è secondario il fatto che il docente abbia espresso il desiderio di venire, perché il tutto implica fatica e sacrifici. Dagli interventi si coglie un atteggiamento di collaborazione e partecipazione motivata ai lavori. Alcuni hanno portato esperienze che desiderano mettere in comune e tutti passano il materiale ad Alberto Facchini, il webmaster del sito di Suzzara che viene pubblicamente ringraziato. La sua presenza si rivela particolarmente importante perché molti si rivolgono a lui per aiuto nella comunicazione telematica, ma anche perché fissa i diversi momenti del seminario in immagini che verranno poi messe nel sito.
i docenti di Verbania
Si passa alla lettura del Regolamento che ognuno porterà ai propri dirigenti e la DS Stancanelli si impegna a scrivere una lettera ad ogni scuola in cui spiegherà la nuova forma organizzativa che ci accingiamo a costruire.
La prof.ssa Stefanini illustra in seguito le caratteristiche che potrebbe avere un’associazione disciplinare che manca nel nostro settore e si impegna a individuare il procedimento sul piano burocratico per poterla realizzare.
La seconda parte della mattina, è occupata dall’esposizione da parte di tre docenti del Cobianchi di Verbania sui temi della peer education, sulle esperienze di responsabilizzazione degli studenti e su pratiche di costituzione delle classi da parte degli studenti stessi. I colleghi portano grafici e dati sui risultati e sul rapporto tra la scuola e la comunità e consegnano le pubblicazioni ormai numerose sulle loro esperienze.
la presentazione dell'istituto di Lamezia Terme
Nell’ultimo scorcio della mattina il prof. Ronco coordina il confronto sulla sede del prossimo seminario e sul tema da mettere al centro. Si propongono due candidature: Lucca e Messina. Si valutano i pro e i contro e si rimanda la decisione per dare il tempo di considerare diversi fattori e opportunità. Per quanto riguarda il tema, sulla scorta degli stimoli emersi da vari interventi, si pensa di proporre “un modello di scuola” a partire dai punti forti che il liceo delle scienze sociali ha messo in luce.
Paolo Cinque
I lavori di questa sessione sono conclusi dalla lettura da parte del prof. Cinque del Documento conclusivo del seminario che verrà presentato l’indomani al senatore D’Andrea. Il documento viene votato all’unanimità.
Martedì pomeriggio
Paola Di Cori
Si tengono due relazioni, la prof.ssa Di Cori, dell’Università di Urbino, Scienze sociali in mutamento, per una discussione, in cui ricostruisce la storia semantica dei termini ‘umano’ e ‘sociale’ e sostiene che si tratta di accentuazioni di un periodo rispetto ad un altro, ma che nulla hanno a che fare con le divisioni tutte italiane e tutte accademiche. Esistono continui scivolamenti da un campo semantico ad un altro.
Giacomo Camuri
Il prof. Camuri, Orientarsi nella complessità. Saperi e competenze per il liceo delle scienze sociali in cui prospetta la necessità di porre come condizione d’avvio per un serio lavoro di progettazione di un curricolo di scienze sociali il chiarimento del concetto di complessità. Le due relazioni sono dense e profonde e sono a disposizione in cartaceo e lo saranno nel sito, e a quelle rimando.
Josette Clemenza
La seconda parte del pomeriggio, dopo un dibattito sulle relazioni, vede due interventi. Il primo di Josette Clemenza che illustra l’esperienza Gli occhi sulla città della durata di tre anni e in particolare si sofferma sul secondo anno in cui è avvenuto l’incontro tra le sue allieve e i servizi della città di Ferrara. I temi della complessità si concretizzano nelle infinite sfaccettature delle realtà a confronto e degli infiniti modi di vivere la città.
progetto Teatroterapia
Il secondo dell’istituto di Sezze su un progetto di teatro e musicoterapia per disabili. Il racconto da parte degli operatori, attori, terapisti e di un ragazzo coinvolto, le immagini e le storie, destano commozione e forte partecipazione.
Mercoledì mattina 29 Marzo
Il seminario si conclude con una tavola rotonda, Il liceo delle scienze sociali: una proposta culturale e politica per progettare la scuola italiana.
Coordina l’ispettrice Anna Sgherri.
Anna Sgherri, Clotilde Pontecorvo e Umberto Melotti
Partecipano: un rappresentante dell’Amministrazione provinciale che, dopo i saluti, lascia il convegno per un incontro con il Prefetto; La prof.ssa Clotilde Pontecorvo, ordinario di psicologia dell’apprendimento a La Sapienza, il prof. Umberto Melotti, ordinario di sociologia politica a La Sapienza, il senatore Giampaolo Vittorio D’Andrea (Margherita-DL-U) componente della 7° commissione al Senato, la prof.ssa Lucia Marchetti, insegnante del Liceo ‘L. Ariosto’ di Ferrara.
Dopo un’introduzione di Sgherri sulla storia di questo indirizzo e il richiamo alle questioni sul tappeto in questa fase politica, Melotti richiama le vicende della sociologia nel nostro paese e sottolinea la necessità di un raccordo tra istituti secondari e università alla luce delle carenze sul piano dei contenuti che vengono spesso evidenziate.
Pontecorvo dice di essere felice di incontrare di nuovo i docenti dei licei delle scienze sociali perché si sente una specie di madre putativa di questo indirizzo, ha contribuito alla sua costruzione e sottolinea il particolare la sua insistenza perché fosse collocato nell’ area scientifica. Il seminario di questi giorni lo ha confermato. Indica quelli che a suo parere sono i punti forti del liceo delle scienze sociali, che ne fanno un possibile modello di scuola riformata: la costruzione del curricolo, lo stage, il lavoro integrato tra docenti, la lettura diretta dei testi e la progressiva sostituzione dei manuali. Auspica che questo patrimonio di esperienze e di riflessione sui saperi e sulla didattica non venga cancellato.
Lucia Marchetti
Marchetti riprende l’intervento precedente e aggiunge che, oltre gli aspetti messi in luce da Pontecorvo, questo liceo delle scienze sociali ha lavorato per un’apertura della scuola alle istituzioni del territorio, ha costituito per molte comunità un punto di riferimento culturale e sociale, ha elaborato pratiche significative sul tema della relazione educativa e sulla necessità di dare responsabilità vere agli studenti, ha cercato una connessione permanente tra saperi e identità. Riferisce i primi risultati di una ricerca curata dal dott. Prandini del dipartimento di psicologia dell’università di Bologna in cui si evidenzia come il liceo delle scienze sociali migliori la percezione di benessere e le strategie di coping dal primo al quarto anno, al contrario di quanto avviene per gli altri licei. Di tutto questo chiede conto alla politica, una politica che negli ultimi cinque anni non ha voluto sentire le scuole e non ha mostrato alcun rispetto per un mondo che , invece, aveva proceduto con le forme del confronto e del dialogo continuo. Il liceo delle scienze umane non può essere in alcun modo un contenitore per il liceo delle scienze sociali.
Giampaolo D'Andrea
Il senatore D’Andrea afferma che prima di tutto va recuperata la fiducia da parte degli insegnanti e delle scuole perché in questi anni sono stati esclusi da ogni confronto sulla riforma, né sono stati ascoltati i pareri contrari che da ogni parte –associazioni, sindacati, enti locali – venivano pronunciati. La riforma è passata, ma si potrà-dovrà sospendere il decreto applicativo. Occorre rilanciare la centralità dell’autonomia nel senso di darle effettiva capacità di agire, con finanziamenti adeguati. Occorre togliere la rigidità al sistema –per esempio rivedere le cattedre a 18 ore – per offrire reale possibilità ai collegi di programmare attività che prevedano flessibilità e modificazioni dell’organizzazione del lavoro. Infine si dichiara colpito da quanto ha letto nelle nostre carte e dice che questa rete andrà sostenuta e assistita anche a livello centrale.
I tempi ristretti consentono pochi interventi, alcuni tuttavia insistono sulla necessità di intendere correttamente l’autonomia, qualcuno infatti l’ha interpretata come la possibilità di fare quel che si vuole, di fare contratti con chiunque pur di acquisire denari. Altri chiedono quali canali possiamo utilizzare per tenere i contatti con il senatore, altri ancora sottolineano l’interesse che questo convegno ha avuto nel mettere al centro il problema dell’insegnamento delle materie scientifiche, un problema non solo italiano. E sostengono che il liceo delle scienze sociali è una buona palestra per costruire esperienze di integrazione tra i due versanti, ma anche per spingere le discipline ‘dure’ ad interrogarsi sulla propria didattica e ad aprirsi ad altri saperi.
Il senatore riprende brevemente la parola per accogliere tutte le richieste e condividere le nostre posizioni, si dice disponibile a collaborare e indica come via più veloce la posta elettronica.
L’ispettrice Sgherri sottolinea la responsabilità che si è assunto e dice che ne terremo conto. Ringrazia tutti e dà appuntamento al prossimo seminario. Segue il saluto della DS Giorgetta che ha seguito i lavori per tutta la durata del seminario.
La referente
Lucia Marchetti
Ferrara, 31 Marzo 2006
scorcio sui lavori
Le immagini
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Il regolamento di Passaggi
ART. 1 Istituzione della Rete
1. Con riferimento all’esperienza di ricerca, innovazione e riflessione culturale nell’area delle scienze umane e sociali che ha coinvolto un numero sempre maggiore di scuole a partire dal 1974, viene istituita la Rete, a carattere nazionale, di istituzioni scolastiche autonome denominata “Passaggi. Le scienze sociali in classe
ART. 2 Natura e finalità della Rete
1. La Rete ha lo scopo di promuovere i processi di innovazione del curricolo liceale di scienze umane e sociali con riferimento sia all’asse epistemologico-culturale, sia alle pratiche didattiche. In quanto tale può assumere iniziative e formulare proposte ai sensi dell’art. 11, DPR 275/99.
2. Sotto questo profilo la Rete si configura come un coordinamento di istituzioni scolastiche che intendono realizzare un’attività di ricerca teorica e di pratica didattica attraverso lo studio, il confronto, lo scambio e la produzione di materiali di lavoro.
3. Per la realizzazione di tali attività, le istituzioni scolastiche aderenti alla Rete si impegnano ad una partecipazione attiva e ad un protagonismo cooperativo.
4. L’attività della Rete sarà anche rivolta alla costruzione di rapporti di collaborazione su progetti tra istituzioni scolastiche e contesti territoriali. In particolare si ricercheranno le coerenti forme di integrazione tra il percorso curricolare e le varie espressioni del mondo della produzione e del lavoro, dei servizi alla persona pubblici e privati, del volontariato.
5. I risultati raggiunti saranno diffusi tra le istituzioni scolastiche che realizzano curricoli di scienze umane e sociali e saranno portati all’attenzione sia della ricerca accademica, sia delle istituzioni politico-amministrative.
6. In particolare, ai sensi degli ARTT. 6 e 7 del D.P.R. 275/99 la Rete esercita, in forma cooperativa, le seguenti attività:
a. la formazione e l’aggiornamento culturale e professionale di docenti che abbiano maturato esperienze significative di costruzione e gestione didattica del curricolo di scienze umane e sociali;
b. la ricerca, la sperimentazione e l’innovazione metodologico-didattica;
c. la documentazione, lo scambio e la diffusione delle esperienze didattiche prodotte dalle scuole in rete.
7. La Rete si propone come interlocutore di associazioni di categoria e di soggetti istituzionali a livello nazionale, regionale e locale.
ART. 3 Adesione alla Rete e compiti delle istituzioni scolastiche autonome
1. Per aderire alla Rete è necessario che l’istituzione scolastica inoltri la richiesta formale alla sede organizzativa, di cui al successivo art. 4, accompagnata da una sintetica documentazione della propria storia formativa e dalla delibera del Collegio dei Docenti, assumendolo nel P.O.F.
2. Ogni nuova candidatura va accolta dai quattro istituti di cui al successivo art.4 c 4, salvo ratifica della maggioranza semplice degli istituti componenti la Rete, costituiti in Assemblea nel corso del seminario annuale.
3. In particolare gli istituti scolastici che aderiscono alla Rete si rendono garanti:
a. di favorire all’interno del proprio istituto scolastico le attività di ricerca, formazione e innovazione definiti dall’ART. 2 del presente Regolamento;
b. di designare un proprio docente a partecipare alle iniziative della Rete, in particolare finanziandone la presenza al seminario annuale;
c. la designazione del docente viene fatta dal dirigente scolastico nell’ambito degli insegnanti più direttamente coinvolti nella gestione culturale e didattica dell’indirizzo di scienze sociali presente nell’istituzione scolastica;
d. di individuare adeguate forme di riconoscimento economico dell’attività dei docenti che realizzano i progetti didattici concordati in sede di coordinamento;
e. di finanziare con un contributo annuale di € 250,00 le spese di organizzazione della Rete, nonché di gestione del sito web;
f. di promuovere la diffusione, sul proprio territorio, della cultura cooperativa di rete attraverso il coinvolgimento degli istituti scolastici che realizzano analoghi modelli curricolari.
ART. 4 Iniziative e modalità organizzative della Rete
1. La Rete promuove ogni anno, per i propri aderenti, almeno un seminario di studio della durata minima di due giorni.
2. L’individuazione del tema da trattare e delle modalità di svolgimento dell’iniziativa vengono decisi prima della conclusione dell’appuntamento annuale del seminario della Rete in modo che ciascun istituto aderente, attraverso il docente che lo rappresenta, venga coinvolto nelle scelte culturali e organizzative.
3. Uno degli istituti scolastici aderenti alla Rete, è scelto, annualmente, come sede del seminario di studi e svolgerà il compito di organizzatore culturale dell’evento. In particolare contatterà gli eventuali relatori e curerà in sede locale gli aspetti relativi alla logistica (accoglienza e prenotazione alberghiera, funzionalità della sede dei lavori).
4. Quattro istituti scolastici svolgeranno, permanentemente, la funzione di sede amministrativa, di sede organizzativa, di sede di raccordo scientifico-culturale. con l’Università, gli Enti di Ricerca e le Associazioni Disciplinari e di gestione del sito web. (aggiornamento)
In particolare, il primo compito verrà svolto dal Liceo Ariosto di Ferrara, il secondo dal Liceo Ainis di Messina, il terzo dall’ISISS Pacifici e de Magistris di Sezze, il quarto dall’Istituto Manzoni di Suzzara (MN).
La sede amministrativa gestirà i contributi che annualmente verseranno gli istituti aderenti per sostenere le spese di organizzazione del seminario residenziale (con eccezione di quelle riferite alla partecipazione dei docenti che verranno finanziate dai singoli istituti come da art. 3 comma b. Al termine di ogni anno finanziario il Liceo Ariosto invierà agli istituti della Rete la relativa rendicontazione. Inoltre essa si incaricherà di inoltrare al MIUR le richieste di finanziamento delle iniziative della Rete.
La sede organizzativa si occuperà di accogliere le richiesta di adesione alla Rete, di informare gli istituti aderenti sulle modalità organizzative relative allo svolgimento del seminario annuale, di curare la visibilità delle iniziative e la diffusione dei prodotti didattici e culturali della Rete.
La sede di raccordo di raccordo scientifico-culturale si occuperà di curare i contatti con l’Università, gli Enti di Ricerca e le Associazioni Disciplinari. L’Istituto Manzoni di Suzzara assumerà il compito di gestione del sito.
5. Le quattro istituzioni di cui al comma precedente hanno altresì il compito di attivare congiuntamente le procedure di adesione alla rete e presentarle all’assemblea annuale per la relativa ratifica.
ART. 5 Diffusione delle esperienze
1. Quando lo ritenga opportuno la Rete può organizzare seminari di presentazione, di confronto e di diffusione delle proprie esperienze culturali e didattiche, rivolte ad istituti scolastici interessati che ne facciano richiesta, anche se non fanno parte della Rete.
2. Gli istituti scolastici aderenti alla Rete si impegnano a dotarsi degli strumenti necessari per la pubblicizzazione e diffusione delle esperienze didattiche realizzate con tutti i mezzi che riterranno più idonei.
ART. 6 Revisione del Regolamento
1. Il presente Regolamento potrà essere motivatamente modificato a maggioranza semplice degli istituti scolastici componenti la Rete.
aggiornamento 2007:
Al convegno di Lucca 2007 si è approvata una rettifica al presente regolamento:
Il Liceo Ainis di Messina è ora unico referente per quanto riguarda sia l'aspetto organizzativo che amministrativo. Sia l'adesione che il versamento dovranno quindi essere effettuati utilizzando i dati nel riquadro giallo qui sotto.
L'Istituto Manzoni non è più referente per il sito web: la rete Passaggi ha incaricato l'ex webmaster di manzoniweb Alberto Facchini come realizzatore e gestore tecnico del nuovo sito, e Lucia Marchetti nella funzione di responsabile editoriale di www.scienzesocialiweb.it.
Sistemi Modelli Reti
Lezioni sulla complessità
La complessità
Lezioni sulla complessità a cura di Stefania Stefanini e Francesco Colaianni docenti di scienze sociali e filosofia presso Istituto A. Pieralli - Perugia
sommario: la complessità | sperimentazione didattica | sistemi e modelli
La complessità
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significato
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origine
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paradigmi
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Attribuzione>
realtà- elementi- fenomeni- contesti- esperienze- produzioni – teorie
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La complessità come critica e relativizzazione dei modelli meccanicistici e riduttivistici della scienze moderna
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Paradigma strutturale
da Marx a Freud, da a De Saussure a Levi-Strauss generalmente afferma che la realtà, naturale o storico-culturale, o suoi segmenti si comprende e si spiega non a partire dalle rappresentazioni fenomeniche o dai vissuti soggettivi, ma da sistemi di regole e di schemi latenti e evidenti (strutture) che regolano l’organizzazione, la stabilità e la stessa trasformazione del sistema.
Paradigma sistemico-cibernetico da Bertalanffy in poi - afferma il primato metodologico del globale sul particolare, dove ogni sezione della realtà è considerata un sistema di interdipendenze fra sottoparti. La nozione di sistema correlata a quella di feed-back, causalità circolare, omeostasi
Paradigma ecologico, Bateson, Morin, Piaget, - l’opzione di fondo è radicalmente relazionale. Le relazioni sono frutto sia dell’autoregolazione che della coordinazione con altri sistemi autoregolati, come la natura e la società, con cui interagire e coevolvere in complessità
Paradigma gnoseologico, Bocchi, Cerruti, Varala - la filosofia della complessità diventa una proposta teorica alternativa a forme di pensiero metafisico.
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Distinzione/opposizione
Semplicità/ Complessità Elementi/ struttura
Particolarità/totalità
Meccanicità/organicità aggregazione/integrazione
Composizione/organizzazione
Ecc.
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Il modello classico (cosmo, logos, organizzazione del sapere, relazioni tra cause efficienti e finali)> statico
Il modello moderno>
( la crisi dei fondamenti della fisica – struttura e sovrastruttura (Marx-Darwin, Freud, Nietzsche) – l’analisi strutturale nelle scienze umane e sociali- teoria dei sistemi – il modello della comunicazione ecc.)> dinamico
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Valore >
Metodologico
(la complessità dipende dalla prospettiva di indagine e dall’esperienza indagata) ontico ( ogni forma di realtà è relativamente complessa, nell’esperienza scientifica non sono dati in assoluto elementi semplici, ma sistemi di regole che ne determinano la natura e i processi di trasformazione.
La complessità dunque paradossalmente è per sua natura complessa, nel senso che richiama il suo concetto una idea generale che si coniuga in diversi contesti sia teorici che esperienziali>
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modello AGIL di Parsons per l’organizzazione funzionale dei sistemi sociali
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modello di Von Thunen per l’assetto territoriale della produzione agricola
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modello di Christaller per le località centrali spiega la distribuzione geografica delle città come centri di offerta di beni e servizi alla popolazione del territorio circostante
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modelli computazionali : modello TOTE per la risoluzione dei problemi, modello bottom- up e top-down delle scienze cognitive applicato, per esempio, alla percezione
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Complessità e sperimentazione didattica
Lezioni sulla complessità a cura di Stefania Stefanini e Francesco Colaianni docenti di scienze sociali e filosofia presso Istituto A. Pieralli - Perugia
sommario: la complessità | sperimentazione didattica | sistemi e modelli
LA SPERIMENTAZIONE
- asse storico –antropologico
- dimensione scientifica all’approccio per problemi del nucleo dei saperi fondanti
- Gli indirizzi di politica scolastica della Commissione Europea
- necessità di integrazione fra tutti i sistemi scolastici europei e validità europea dei titoli di studio
- necessità di dar vita a sistemi formativi integrati: università, scuole, centri per l’impiego ,imprese, enti territoriali, associazioni di categoria…
- necessità di una formazione iniziale solida (apprendimento di almeno tre lingue comunitarie) e formazione permanente
- necessità di stabilire standard di prestazione e di certificazione delle competenze
- Il nuovo Esame di Stato Berlinguer 1997/98-
- esame attualmente condotto dai docenti curricolari alla sola presenza di un presidente esterno.( in origine, con le commissioni”miste” l’esame era momento di confronto e auto-valutazione dei curricoli delle singole scuole )
- Accordo per il lavoro (Patto sociale del 1993 e Patto di Natale 1996)
- I sindacati lavorano insieme ai settori produttivi per individuare i profili delle nuove figure professionali-base descritti in termini di competenze culturali, specifiche e trasversali ( saper lavorare in gruppo, saper assumere responsabilità, acquisire autonomia, comprendere i processi, contestualizzare l’esperienza)
- Il Sistema Formativo Integrato (L. 196/97 accordo Stato /Regioni)
- L.9/99, Obbligo scolastico
- L.30/2000, RIORDINO DEI CICLI – collocazione LSS nell’ambito scientifico
- La prospettiva dell’educazione “ per tutta la vita”
- Il recupero delle risorse umane ( il problema della dispersione scolastica)
- Il tema delle competenze
- La riflessione sui nuclei fondanti e i saperi essenziali
“I contenuti essenziali per la formazione di base” marzo 1988 Commissione dei Saggi
- Le epistemologie costruttivistiche e la teoria delle intelligenze multiple
- Le teoria della complessità
- L’internazionalizzazione del mondo del lavoro
- La multiculturalità
- I nuovi linguaggi.
- ha per oggetto di studio l’uomo e la società complessa
- riflette su una delle massime provocazioni del nostro tempo : la complessità
- tiene conto dei principi contenuti nel Art.21, L. 59/99 – AUTONOMIA delle istituzioni scolastiche (legge che ha lunghi tempi di riflessione : il primo ddl sull’Autonomia si deve al ministro Galloni nel 1988)
- ha un modello organizzativo leggero e funzionale
- asse culturale, ordinamenti, profilo formativo, mappa delle competenze d’Indirizzo
- vengono definiti a livello nazionale
- si prevede una verifica esterna del raggiungimento degli obiettivi
- si istituiscono le reti fra scuole per il monitoraggio della sperimentazione e le Scuole Polo
- rivisita i programmi Brocca
- dagli obiettivi formativi alle competenze (certificazione e port-folio)
- dall’enciclopedismo alle 30 ore settimanali
- dall’ area di progetto allo stage
- vuole essere espressione di una nuova licealità
- l’operatività coniugata ad uno studio approfondito e mirato
- sperimenta una revisione dei saperi
- in collaborazione con l’Università
- costruisce i programmi sui saperi essenziali
- monte orario biennale/triennale, si ragiona non più per “ore” di insegnamento a orario settimanale fisso
- prevede l’integrazione dei contenuti disciplinari
- ore di compresenza e lavoro integrato tra docenti
- attraverso un approccio reticolare/ sistemico
- prevede l’insegnamento della multimedialità
- prevede stage formativi come risorsa per un sistema scolastico integrato
La L. 122/97 Pacchetto Treu
- crea le condizioni per un sistema integrato e indica la possibilità di fare stage e tirocinii di formazione e di orientamento.
- adotta un modello organizzativo e curricolare flessibile
- organizzazione modulare
- orientamento non “ a cascata” ma” radiale”
- sistema dei crediti formativi
- suddivide il quadro orario in “area di equivalenza e di indirizzo” ( 28 ore) e “committenza locale” o “area di integrazione” ( 2 ore )
- opera per una integrazione con il territorio.
- Abrogazione della L.30/2000
- Legge n. 3/2001 di riforma del Titolo V
- Nel 2001 la sperimentazione viene”congelata” , non è più riconosciuta la funzione delle scuole polo
- La finanziaria del 2002 elimina l’organico funzionale
- Riforma Moratti L.53/ 2003
- Associazione” Le scienze sociali in classe” Fe,marzo 2003
- Seminario di studi.”Sperimentazione e Riforma”, Fiuggi 2004
- Schema di decreto sul secondo ciclo. Gli OSA e il LICEO delle SCIENE UMANE , febbraio 2005
- 14/10/2005 approvazione Decreti legislativi relativi alla riforma della scuola
- la teoria del curricolo quale elemento fondante dell’idea di Autonomia
- Come si costruisce un curricolo?
- approccio al modello teorico delle competenze
- sulle attitudini - assimila il termine a quello di capacità
- sui saperi - legge competenza come “saperi messi in atto”
- sui “saper –fare”- definisce competenza come un saper fare operazionale valido
- sui saperi, saper fare e saper essere - come insieme strutturato di conoscenze, abilità ed atteggiamenti necessari per l’ efficace svolgimento di un compito lavorativo
- sui comportamenti/saper-essere - strettamente legato alla personalità dell’individuo (saper essere!). In questo caso la competenza è resa tale da alcune disposizioni personali, motivazionali…
- sulle competenze cognitive - in questo caso la competenza viene rappresentata come la capacità generativa di risolvere un problema nuovo in un dato contesto
- integrazione disciplinare
- pluridisciplinarietà come scambio di dati e informazioni tra saperi diversi
- interdisciplinarietà come comunicazione e integrazione tra contenuti e metodi di saperi diversi
- trandisciplinarietà come nuova forma di sapere. Valorizza le conoscenze delle singole discipline che, alimentandosi le una dalle altre, riescono a dare una visione del mondo che singolarmente con la loro parzialità non avrebbe mai potuto raggiungere.
- sistema di valutazione
- azioni di supporto all’autonomia
- innovazione e cambiamento
Laboratorio di storia della cartografia
Col tempo, codeste mappe smisurate non soddisfecero e i Collegi dei Cartografi eressero una mappa dell’Impero, che uguagliava in grandezza l’Impero e coincideva puntualmente con esso.
Meno dedite allo studio della cartografia, le generazioni successive compresero che quella vasta mappa era inutile e non senza empietà la abbandonarono alle inclemenze del sole e degl’inverni.
Nei deserti dell’Ovest rimangono lacere rovine della mappa, abitate da animali e mendichi; in tutto il paese non è altra reliquia delle discipline geografiche.
Stefania Stefanini
Sistemi e modelli delle Scienze naturali
Lezioni sulla complessità a cura di Stefania Stefanini e Francesco Colaianni docenti di scienze sociali e filosofia presso Istituto A. Pieralli - Perugia
sommario: la complessità | sperimentazione didattica | sistemi e modelli
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 Apprendimento e memoria in Vitro
Da P.G. Montarolo – S.Schacher “Apprendimento e memoria in vitro”
[…] I mezzi che l'uomo, come la maggior parte delle specie animali, ha a disposizione per adattarsi all'ambiente sono essenzialmente due: l'evoluzione biologica e l'apprendimento. L'evoluzione biologica, legata al corredo cromosomico, è un processo lento, misurabile in termini di migliaia se non di milioni di anni negli organismi superiori; l'apprendimento è, invece, un processo rapido e il suo ambito temporale è l'arco di vita dell'organismo. Per poter sopravvivere un animale deve essere in grado di riconoscere certe relazioni chiave tra situazioni ed eventi esterni. Deve, per esempio, saper distinguere la preda dal predatore, un frutto buono da uno velenoso. Vi sono due possibilità per arrivare a queste conoscenze; la capacità di distinguere tra due alternative può essere programmata nel sistema nervoso centrale fin dalla nascita, oppure si può acquisire tramite l'apprendimento. [...] Gli organismi più complessi hanno la capacità di adattarsi alle nuove situazioni che, di volta in volta. si presentano nel corso della loro esistenza. Questa capacità di adattamento deriva dal fatto che l'esperienza può modificare il sistema nervoso e quindi il comportamento dell'animale. In questo concetto di adattabilità è racchiuso il significato dei termini apprendimento e memoria.
[..] Una possibile strategia per comprendere i meccanismi cellulari dell'apprendimento e della memoria consiste nel descrivere esattamente il circuito nervoso che presiede a un comportamento plastico, vale a dire modificabile dall'esperienza. Successivamente si deve analizzare la natura delle modificazioni indotte dall’ apprendimento nella catena neuronale. Questa non è un' impresa facile se si studiano i fenomeni nei vertebrati superiori. Infatti il numero di neuroni coinvolti in comportamenti semplici, come ceni riflessi di difesa dei mammiferi, è dell'ordine di diverse migliaia. [...] È possibile Superare in parte queste difficoltà individuando comportamenti plastici in animali dotati di Sistema nervoso molto semplice. Questo è il principio da cui alla fine degli anni sessanta partì Eric R. Kandel della Columbia University. Come oggetto di studio egli scelse Aplysia califòrnica, un mollusco gasteropodo marino che ha un sistema nervoso centrale relativamente semplice formato da circa 20 000 neuroni, distribuiti principalmente in nove raggruppamenti, i gangli. I corpi cellulari di alcuni neuroni di Aplysia possono raggiungere il diametro di 1,5 millimetri (le più grosse cellule nervose dell'uomo hanno un diametro circa 30 volte inferiore).[...].
L'apprendimento. grazie allo studio di etologi come Konrad Lorenz e Kikolaas Timbergen. si è rivelato una proprietà molto diffusa nel regno animale. Ciò non significa che i processi di apprcndimento ncll’uomo e in Aplysia siano uguali, ma sta a indicare che. nei due organismi, si possono riconoscere alcuni meccanismi comuni, conservatisi attraverso la filogenesi. Sono proprio questi aspetti comuni che si vuole identificare e descrivere, utilizzando animali dotati di un sistema nervoso centrale molto più semplice di quello dell'uomo.
Il comportamento analizzato da Kandel e dai suoi collaboratori è un semplice riflesso di difesa: il riflesso di retrazione della branchia e del sifone. La branchia è l'organo respiratorio; il sifone è un'estroflessione imbutiforme di una struttura chiamata mantello, la cui parte membranosa ricopre la branchia. Una stimolazione tattile del sifone produce una rapida e prolungata retrazione della branchia all'interno della cavità del mantello.[…]
Una decina di stimolazioni tattili del sifone, ripetute a intervalli regolari di 20-30 secondi, produce una progressiva riduzione della durata e dell' ampiezza della retrazione fino alla soppressione del riflesso. La diminuzione o la scomparsa della risposta può persistere per poche ore o per alcuni giorni a seconda della durata del protocollo di stimolazione utilizzato. Si parla di assuefazione rispettivamente a breve e a lungo termine.
Dapprima Kandel e i suoi collaboratori hanno studiato i meccanismi cellulari alla base dell' assuefazione a breve, termine e hanno identificato la causa della riduzione della risposta comportamentale nella diminuzione della trasmissione a livello delle sinapsi che i neuroni sensoriali formano con le cellule bersaglio che in questo caso sono gli interneuroni e i motoneuroni. In seguito Mark Klein della Columbia University ha scoperto che la riduzione della trasmissione sinaptica era dovuta alla progressiva diminuzione dell'entrata di ioni calcio (Ca++) nella cellula sensoriale durante i potenziali d'azione generati dalle ripetute stimolazioni tattili, La riduzione del flusso di Ca++ diminuisce la quantità di neurotrasmettitore liberato dalle terminazioni dei neuroni sensoriali,
[...] Il neurotrasmettitore non viene liberato come singola molecola, bensì in pacchetti multimolecolari chiamati quanti. Si ritiene che i quanti siano contenuti in strutture subcellulari, le vescicole, presenti in grande quantità nelle terminazioni presinaptiche. Le vescicole si aprono e liberano il loro contenuto nello spazio intersinaptico solo se vengono a contatto con strutture specializzate della parte interna della membrana cellulare, i si ti attivi (o zone attive). Il quanto di trasmettitore, interagendo con lo specifico recettore sulla membrana del neurone postsinaptico, causa una piccola variazione (dell'ordine di microvolt) del potenziale di membrana: il potenziale postsinaptico in miniatura. La contemporanea liberazione e di migliaia di quanti produce, invece, una più ampia variazione (dell'ordine di millivolt), il normale potenziale postsinaptico. Questa liberazione ingente di mediatore chimico è causata prevalentemente dall' ingresso, nella terminazione presinaptica, di Ca++ durante il potenziale d'azione. Il Ca++ infatti permette l'interazione delle vescicole con la zona attiva. [...]
Un'altra forma di plasticità comportamentale molto studiata dal gruppo della Columbia University è la sensibilizzazione. [...] Una scossa elettrica alla testa o alla coda di Aplysia fa sì che la successiva stimolazione tattile del sifone produca una contrazione della branchia più intensa e duratura di quella che si osserva in seguito a una analoga stimolazione prima della scossa; il meccanismo cellulare di questo aumento della risposta comportamentale è in un certo qual modo opposto a quello responsabile dell'assuefazione. Infatti. la trasmissione del segnale a livello della sinapsi sensomotoria diminuisce nell'assuefazione, mentre viene potenziata nella sensibilizzazione. L' aumento è dovuto all'azione di neuroni facilitanti (NF), non inclusi nel circuito del riflesso di retrazione della branchia e attivati dallo stimolo nocivo applicato alla testa o alla coda.[...] Si hanno valide ragioni per ritenere che uno dei neuromediatori liberati dai neuroni facilitanti sia la serotonina che agisce sulla cellula sensoriale.
Uno di noi (Samuel Schacher) è riuscito a ricostruire in coltura la cmponente essenziale del riflesso. Con fine tecnica chirurgica si rimuovono dal ganglio addominale alcuni neuroni sensoriali e un motoneurone [. .1 Mettendoli in stretta vicinanza in una capsula di Petri contenente un opportuno mezzo di coltura essi formano alcune sinapsi sensomotorie. [...] La sensibilizzazione a breve termine in vivo si ottiene sottoponendo la coda dell' animale a una scossa elettrica. In vitro siamo ricorsi, invece, a uno dei presunti mediatori utilizzati dai neuroni facilitanti: la serotonina. L'aggiunta al mezzo di coltura di 2 millimetri cubi di serotonina determina l'incremento, per qualche minuto, del potenziale post-sinaptico eccitatorio del neurone sensoriale.
In collaborazione con Robert Hawkins, abbiamo ottenuto lo stesso risultato con un esperimento più elegante, eseguito su un circuito trineuronale.
Il neurone aggiunto alla componente sensomotoria del riflesso è uno dei neuroni facilitanti attivato dalla stimolazione elettrica della coda. Nel ganglio addominale questa cellula nervosa è in contatto sinaptico con i neuroni sensoriali. In coltura la stimolazione elettrica intracellulare del neurone facilitante produce, come la serotonina, una facilitazione della trasmissione a livello della sinapsi sensomotoria.
Francesco Belardetti, ora all' Università del Texas a Dallas, mediante registrazioni effettuate su cellule sensoriali in coltura ha dimostrato che la serotonina, come nel ganglio, esercita la sua azione di modulazione della trasmissione sinaptica chiudendo il canale S per il potassio e aumentando, in questo modo, la durata del potenziale d'azione.
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La peer education
Istituto Cobianchi di Verbania
Le Scienze naturali
significa quasi morire, cessare di vedere. A.Einstein
P. Calegari
Una scelta di fondo
La prima riguarda l’emergenza ambientale nei confronti della quale ci sentiamo spesso scoperti e impreparati, poiché le società occidentali sembrano in una profonda crisi rispetto a ciò che vogliono per il futuro.
Assistiamo a una forte privatizzazione dell’individuo e ad una separazione crescente tra sfera pubblica e sfera privata; in questo processo la questione ambientale appare un’emergenza sempre più forte nei confronti della quale la politica non sembra cogliere la portata né ricercare con determinazione soluzioni efficaci. Appare quindi sempre più necessario ritrovare la comunità e ricostituire un legame tra individuo e società. In questa prospettiva l’educazione ha il ruolo di porre il problema, di sollecitare la sensibilità recuperando anche gli stupori propri dell’infanzia, di aprire la mente e di avviare la costruzione di comportamenti consapevoli circa le conseguenze del nostro agire sull’ambiente, nella prospettiva di sviluppare risposte autonome e responsabili.
La seconda questione è relativa alla forte integrazione che noi individuiamo tra le scienze naturali e le scienze sociali nella comprensione di una caratteristica distintiva della contemporaneità: la società complessa. In particolare si vuole porre l’attenzione sulle conseguenze dell’impatto sociale sull’equilibrio biologico, umano e planetario, sulle contraddizioni di un modello produttivo che pensava la natura non un organismo vivente, ma un serbatoio inesauribile di risorse. Ma l’analisi deve anche spostarsi sul piano del che fare, su un piano etico che chiama in campo decisioni fondate su scelte consapevoli e pensate che richiedono necessariamente un atteggiamento problematico, di ricerca e di prudenza. Qualità, queste, più volte richiamate dal profilo che l’indirizzo vorrebbe formare alla fine del corso di studi.
In questa prospettiva il ruolo della scienza può essere quello di identificare il problema, di cercare gli elementi e i dati che lo caratterizzano, di offrire vie comprensibili e soluzioni praticabili, ma anche di “ascoltare la gente” per combattere la povertà di idee che caratterizza la politica tradizionale e contribuire ad aprire spazi di incontro tra le persone per costruire risposte condivise, per liberare nuove modalità di partecipazione e per ritrovare il significato del vivere insieme. In altre parole il ruolo della scienza può concorrere al rafforzamento della democrazia.
L’articolazione a livello quinquennale di un curricolo integrato tra scienze sociali e naturali è il risultato di circa dieci anni di esperienza didattica, che ha mostrato la necessità di questa intersezione non solo sul piano epistemologico e culturale, ma anche su quello didattico. Solo a questo punto ci pare di poter individuare una scansione progressiva e insieme ricorsiva, di temi ed attività da distribuire nel quinquennio.
Al biennio si riservano principalmente attività e percorsi finalizzati ad aprire la mente, a sviluppare sensibilità, a porre dubbi, a rivedere pregiudizi, ad avviare la comprensione delle connessioni tra umano e naturale introducendo alcuni temi specifici.
Il triennio può ritornare su alcuni temi già affrontati nel biennio per meglio approfondirli, per allargare la gamma delle questioni con strumenti specifici sul piano scientifico e contribuire con le altre discipline alla ricostruzione di diversi contesti culturali.
Per quanto riguarda lo stage anche qui è bene mantenere un criterio di progressività: al biennio si possono riservare prime esperienze di visite guidate e incursioni nel territorio vicino e lontano, mentre al triennio si introducono forme più articolate di stage vero e proprio in settori specifici e con precise assunzioni di responsabilità da parte di ogni studente.
Sul piano formativo l’indirizzo di scienze sociali assegna al biennio “il compito di avviare la costruzione di abiti mentali adeguati” attraverso un approccio integrato fra le discipline che si dovrebbe concretizzare in percorsi che correlino la dimensione personale a quella sociale, il micro al macro, la linea diacronica a quella sincronica. La nozione di fondo da cui partire è di carattere storico-antropologico, lo sforzo si concentra nell’abituare gli allievi- ma anche noi stessi/e- a ragionare sui bisogni fondamentali, sulla loro genealogia, a mantenere la curiosità di scoprire quali risposte hanno trovato diverse aggregazioni umane al rapporto Natura-Cultura.
Nel primo anno lo sguardo è rivolto prevalentemente al passato lontano e lontanissimo, mentre nel secondo anno al presente, un presente che tuttavia mantiene un forte interesse per le “radici”, per la genealogia dei fenomeni e per una loro interpretazione in chiave problematica.
Per poter integrare l’insegnamento delle scienze naturali in una programmazione a maglie così larghe, occorre che l’insegnante non abbia paura di rimescolare la scansione canonica degli argomenti, predisponendosi con flessibilità al confronto con gli altri colleghi del Consiglio di classe, in una prospettiva biennale, pur rispettando le conoscenze e le competenze che il dipartimento ritiene indispensabili.
Nella nostra esperienza infatti è avvenuto che in una prima fase è stata stesa una progettazione piuttosto precisa ed articolata da parte del Consiglio di Classe che indicava la chiave storico-antropologica da cui partire e tre grandi mappe di argomenti articolati intorno al tema unificante Società/ modelli culturali, all’interno delle quali si individuavano anche possibili intrecci disciplinari. E’ stato così che sulla base di questa progettazione e del confronto coi colleghi, le scienze naturali hanno scoperto la loro caratteristica di trasversalità.
Il tema comune è stato articolato nelle seguenti mappe: 1. Per una lettura della società, 2. Cultura-individuo-interazione sociale, 3. Culture e visioni del mondo.
1. Per una lettura della società: qui le scienze naturali hanno sviluppato argomenti di carattere propedeutico per rispondere a due domande: “Cosa c’era prima della comparsa dell’uomo sulla terra e come si è originato l’uomo”.
La scelta di argomenti da cui trarre possibili risposte si può muovere tra: l’origine dell’universo, del sistema solare, origine ed evoluzione del pianeta terra, ere geologiche, processo di ominazione.
Si tratta, come ben sappiamo, di temi ampi e complessi che in questo segmento formativo si affrontano nelle linee essenziali, recuperando le conoscenze pregresse degli studenti, su cui si fa spesso scarso affidamento e che invece, come ci insegna la psicologia, possono facilitare o impedire l’apprendimento di nuove conoscenze.
Nel primo anno il tema generale è stato articolato in due sottotemi:
1.1 le comunità primitive
1.2. le antiche civiltà potamiche.
Qui le scienze naturali hanno affrontato la diffusione dei gruppi razziali (secondo le recenti ipotesi di Cavalli Sforza), le società dei cacciatori-raccoglitori, l’importanza del fiume nello sviluppo delle città del passato e l’importanza economica dell’acqua.
L’importanza delle pratiche didattiche.
Per gli studenti è risultato utile e gratificante il momento della messa in comune dei risultati di analisi condotte nelle diverse discipline. Infatti al termine del percorso la classe deve disporre di un momento di pausa per riorganizzare i dati e predisporsi a una comunicazione che sia chiara, completa ed efficace, utilizzando tutti gli strumenti multimediali che spesso i giovani sanno maneggiare meglio di noi adulti. Indirettamente, questo lavoro di riesame dei dati e di costruzione di mappe integrate, finalizzate alla comprensione da parte di un uditorio, rafforza l’apprendimento e l’autostima.
Si è arrivati così ad una plenaria alla presenza di molti docenti del Consiglio di classe (scienze sociali, diritto-economia, storia, italiano, religione, linguaggi non verbali, scienze naturali) nella quale gli studenti incrociavano le diverse prospettive di analisi del tema comune, evidenziando sia il punto di vista specifico di un sapere, sia il contatto di questo sapere con gli altri. Questa è stata una operazione tutta loro, e la gratificazione derivava dal fatto di esser riusciti a far procedere l’iniziale impianto teorico e metodologico verso forme di approfondimento più avanzato. Gratificazione naturalmente condivisa da tutti gli insegnanti.
Un ulteriore rinforzo al tema della società dei cacciatori-raccoglitori, è stato il viaggio di istruzione al museo di storia naturale di Trento, dove precedentemente erano state fissate attività di laboratorio con personale esperto. Questa esperienza si è rivelata molto interessante perché i ragazzi potevano vedere e toccare con mano ciò che avevano studiato in teoria sull’uomo del paleolitico, cimentandosi in piccoli lavori come raschiare le pelli, cucirle, usare l’ocra per dipingere, improvvisarsi archeologi in uno scavo simulato.
Il secondo argomento affrontato, quello delle civiltà potamiche, ha messo al centro dell’attenzione l’importanza del fiume nello sviluppo delle città non solo del passato, ma anche del medio evo e della città di Ferrara. In seguito il tema dell’acqua è stato anche assunto come argomento comune dei laboratori orientativi con gli studenti della scuola media. La classe ha proposto alcuni percorsi legati all’acqua: a) l’acqua che esce dal rubinetto: da dove viene e dove va; b) la città di Ferrara e l’acqua: la paura del Po; c) la città di Ferrara e le vie legate all’acqua; d) luna, terra, acqua: scienza e luoghi magici.
Il tema dell’acqua ha permesso di introdurre alcuni argomenti dello specifico disciplinare: la molecola dell’acqua, i passaggi di stato, soluzioni acquose, distribuzione delle acque sulla terra; oceani mari , moto ondoso, le maree, fasi lunari ed eclissi; fiumi ed attività fluviale, falde acquifere; piogge acide e cenni ai problemi dell’inquinamento atmosferico; ghiacciai ed attività glaciale.
Nel secondo anno la progettazione del Consiglio di classe opera una rotazione dello sguardo sul presente, un presente che tuttavia mantiene, come si diceva, un forte interesse per le radici e ripropone le tre mappe organizzative dei contenuti per favorire la messa in atto di utili cortocircuiti tra presente e passato, ma anche tra discipline.
Il percorso pluridisciplinare Per una lettura della società, pone al centro dell’analisi le società contemporanee e prende come chiave di lettura le nuove forme di schiavitù in un’economia globalizzata.
Il contributo delle scienze naturali ha riguardato lo studio delle condizioni geografiche, climatiche ed idrografiche dell’Asia centroorientale, introducendo così argomenti che tradizionalmente appartengono al programma del primo anno: cartografia, coordinate geografiche, moti di rotazione e rivoluzione della terra e relativa conseguenze. Atmosfera: composizione e struttura. Precipitazioni.
Fasce climatiche, cause della formazione delle aree desertiche e problema della desertificazione del pianeta.
2. Il secondo percorso pluridisciplinare, Cultura-individuo-interazione sociale si concentra su aspetti di relazione tra il singolo e l’altro, l’altro inteso come straniero, l’altro da sé, l’altro come genere, l’altro come adulto, un incontro che si conclude quasi sempre con una crescita.
Le scienze naturali hanno inteso l’altro da sé come Natura nelle sue molteplici manifestazioni, come mondo animale e vegetale, ma anche come acqua, aria, terra; un mondo di cui tutti conosciamo l’esistenza perché ci circonda da sempre, ma che generalmente non sappiamo né percepire né apprezzare. Incontrare la natura significa porsi nella disponibilità di imparare ad osservarla, saper stare in silenzio per ascoltarla; cercare a lungo con lo sguardo, per scoprirvi una vita; imparare poco a poco a conoscerla per poterla amare.
Si tratta di obiettivi difficili da raggiungere, per i quali, forse non basteranno tutti gli anni di scuola, ma è indispensabile cominciare: i giovani vanno abituati a fare silenzio intorno a sé e dentro di sé, quando sono immersi nella Natura, per concentrarsi sull’altro.
Per cercare di realizzare concretamente tale incontro abbiamo utilizzato il viaggio di istruzione come occasione di isolamento in un parco naturale. Le scienze sociali e le scienze naturali hanno chiesto ai ragazzi di riflettere e scrivere prima del viaggio sul seguente tema:” Il mio contatto personale con la natura dall’infanzia ad oggi, emozioni, sensazioni, pensieri. La natura nella poesia e nell’arte” .
Questa proposta ha prodotto risultati sorprendenti, non è stata percepita come un dovere, ma è stata, per molti, l’occasione di ripercorrere la propria storia alla luce del contatto con la natura. E’ emerso il piacere di scrivere, quasi una gratitudine per le insegnanti che avevano offerto questa possibilità di ritornare su questa parte di vissuto. Le riflessioni sono state accompagnate da fotografie, disegni, poesie, canzoni che, in alcuni casi, hanno rivelato veri talenti.
I risultati raccolti in dossier sono stati apprezzati da tutto il Consiglio e ciò ha predisposto tutti al viaggio con accresciuto entusiasmo.
In riferimento a questo percorso le scienze hanno introdotto temi di ecologia:
Biosfera, ecosistema, produttività e trasferimento di energia, catene e reti alimentari, piramide dell’energia, fattori abiotici di un ecosistema, habitat e nicchia ecologica di una specie. Concetto di biodiversità e successione ecologica.
Triennio
La verifica circa la tenuta di questo progetto quinquennale si ferma al biennio. Nel triennio abbiamo realizzato progetti annuali che ci sembrano interessanti, tuttavia non sono ancora stati sottoposti a validazione completa. Il triennio, si diceva sopra, può ritornare su alcuni temi già affrontati nel biennio, ma le scienze naturali possono articolare la loro progettazione su tre piani tra i quali l’insegnante troverà per ogni anno opportuni collegamenti interni:
- Approfondire gli aspetti specifici della disciplina, rendere più puntuale il metodo anche attraverso l’uso del laboratorio che, sebbene già utilizzato nel biennio, diventa ora occasione di applicazione del metodo sperimentale, proprio della disciplina.
- Contribuire con le altre discipline alla ricostruzione di periodi storici e contesti culturali che la classe affronta nel corso di ogni anno ( es: la scienza del mondo antico, le enciclopedie medioevali, l’umanesimo e la nuova osservazione dell’uomo e della natura, il rinascimento e l’alchimia, la rivoluzione scientifica del Seicento, il Settecento e l’Enciclopedia, l’evoluzione e l’evoluzionismo, la rivoluzione industriale e la tecnica, la globalizzazione, l’emergenza ambientale, gli interrogativi legati all’uso delle biotecnologie, la bioetica).
- Realizzare, assieme alle scienze sociali, esperienze di stage formativo in settori in cui sia evidente l’intreccio tra l’umano ed il naturale, ma anche in quei settori in cui sia più facile cogliere le emergenze ambientali, le contraddizioni, le scelte di sviluppo di una comunità. Fino ad oggi sono stati pruivilegiati i seguenti settori: per l’emergenza acqua sono state contattate le aziende che si occupano di potabilizzazione e depurazione delle acque reflue; per l’inquinamento ambientale, abbiamo realizzato diversi tipi di esperienze con l’Agenzia Regionale Protezione Ambiente (ARPA) e con alcuni dipartimenti universitari e settori socio sanitari dell’ASL; per lo sviluppo sostenibile abbiamo svolto stage che mettevano a confronto aziende agricole a conduzione tradizionale con altre di tipo biologico; per un ambiente più “amico” stiamo progettando forme di stage con due istituzioni cittadine, “La città bambina” e “Il corpo va in città”.
Lo stage formativo è il risultato di esperienze che nel tempo sono state modificate e oggi si realizza con le seguenti modalità:
- ad inizio anno il Consiglio di classe, mosso da un forte convincimento sulla validità dell’esperienza, individua alcuni settori in cui intende realizzare lo stage; due insegnanti assumono la funzione di tutor interni, mentre tutti gli altri si rendono disponibili nel proprio ambito disciplinare ad una collaborazione attiva;
- si stipulano le convenzioni con gli enti e si studiano, insieme ai tutor esterni, i percorsi da proporre alla classe;
- si illustrano i diversi ambiti operativi agli studenti che li scelgono in base alle attitudini personali; quindi si formano i gruppi di lavoro;
- i ragazzi incontrano a scuola gli esperti dei settori presso cui svolgeranno lo stage ed in seguito effettuano visite preliminari alle strutture che li ospiteranno;
- nel mese di Marzo tutta la classe realizza la settimana di stage, mentre le lezioni vengono sospese;
- al rientro ciascun gruppo riferisce in classe la propria esperienza e realizza la stesura del dossier;
- a fine anno, durante una tavola rotonda alla presenza di tutti i gruppi di studenti, dei tutor esterni e del Consiglio di classe, si riflette sul significato dell’esperienza ai fini della crescita umana e culturale.
L’esperienza di questi anni ci permette di attribuire allo stage un profondo valore formativo poiché esso offre ai ragazzi per la prima volta l’opportunità di entrare concretamente nelle molteplici realtà del mondo esterno. La scuola infatti, attraverso lo stage, diventa un punto di contatto tra la sfera privata e quella pubblica, l’individuo e le istituzioni, il giovane ed il mondo del lavoro, l’uomo e l’ambiente naturale, superando in tal modo il suo tradizionale ruolo di custode di un sapere statico e concluso.
Inoltre i ragazzi, cominciando a vivere l’esperienza in modo partecipato, sviluppano una maggiore conoscenza di sé e delle proprie attitudini; ciò innesca processi di autonomia che possono facilitare le scelte future. Essi scoprono infatti di essere cittadini capaci di azioni incisive e determinanti nelle politiche del cambiamento, in grado quindi di assumere su di sé l’impegno di essere protagonisti in una società come la nostra, spesso povera o priva di progettualità per il futuro.
Osservazioni conclusive
Le scienze naturali, come si evince dalle nostre considerazioni, entrano in parecchi ambiti dell’indirizzo di scienze sociali. Per questo motivo la scuola ha ritenuto opportuno innalzare la quota oraria delle scienze naturali da 2 a 3 ore nel biennio a scapito della matematica che passa da 4 a 3 e di aumentare da 1 ora a 2 ore nel triennio. Questa quota oraria appare ancora troppo ridotta, per il ruolo di disciplina trasversale che l’indirizzo riconosce alle scienze naturali; in ogni caso ci pare che l’operazione di non ritorno sia quella di una progettazione integrata. Qualsiasi riforma che verrà, dovrà avere un modello organizzativo che consenta queste integrazioni, pena la perdita di efficacia formativa della scuola.
Solo con un modello di formazione di tipo integrato, con una didattica viva e attiva, con un forte coinvolgimento di docenti e studenti nei confronti dei problemi del mondo, è possibile ritrovare il significato dell’andare a scuola, scoprire un legame tra scuola e vita, fare della scuola un luogo di incontro tra generazioni, riappropriarsi dei valori della propria tradizione culturale.
Questi anni di esperienze diverse ci hanno confermato che la scuola può costituire un’occasione per tutti, studenti, docenti, ma anche famiglie e istituzioni, di cercare e ridare senso all’agire e quindi allo studio. Lo studio non regge a lungo, soprattutto per le generazioni d’oggi, se i giovani non trovano una connessione tra questo, la loro vita e le loro idee di futuro. L’esperienza ci ha mostrato come la voglia di studiare nasca quando se ne capisce il senso, un senso che si realizza progressivamente, nella relazione con gli altri, giovani e adulti.
Il fascino della matematica
Liceo "Giovanni da San Giovanni" di S. Giovanni Valdarno (AR)
Incontriamo l'etologo
Dal curricolo allo stage
Progetto Stage
Documento finale Sezze 2006
DOCUMENTO CONCLUSIVO DEL SEMINARIO DI SEZZE “LA CATEGORIA DELLA COMPLESSITÁ.
Questioni di confine tra Scienze sociali e riforma della scuola
27-28-29 marzo 2006
Al termine dei lavori del Convegno nazionale tenuto a Sezze, cui hanno partecipato – come accade ormai da diversi anni – docenti e dirigenti dei Licei delle Scienze Sociali appartenenti a 40 Istituti, in considerazione del particolare momento storico-politico su cui si delinea lo scenario futuro della scuola italiana, con particolare riferimento alla Secondaria, i partecipanti ai lavori manifestano ai responsabili nazionali e locali delle politiche scolastiche l’urgenza di affrontare, con vigile attenzione, i seguenti punti cruciali per la valorizzazione e il consolidamento di un aspetto essenziale della formazione scolastica superiore:
- Il Liceo delle Scienze Sociali è portatore di un’esperienza che presenta tutte le caratteristiche di una vera e propria operazione culturale; essa ha radici ormai quasi trentennali ed è orientata alla formazione di una coscienza critica della società complessa, mediante gli strumenti tipici dell’analisi dei processi storico-antropologici;
- Questa operazione culturale, accolta e diffusa nella scuola italiana a livello di sperimentazione allargata, trova la sua correlazione nel tempo storico attuale e nei processi globali che lo caratterizzano; essa è pertanto una risposta ad un vuoto e ad un bisogno reali;
- A livello europeo, scolastico e non, a tale bisogno rispondono pienamente i saperi e le pratiche che afferiscono alle scienze sociali;
- Questa opera di correlazione tra contesto storico e sistema formativo è sempre stata una responsabilità non eludibile da parte del legislatore, del politico, degli insegnanti; a fronte di quel bisogno culturale e storico e al progetto di affrontarlo con un modello formativo innovativo, è comprensibilmente diffusa l’attesa e la domanda che il legislatore proceda ad una riforma coerente con la ricchezza di saperi e pratiche transitate da tutte le sperimentazioni autonome, compresa l’ultima in ordine di tempo: quella del Liceo delle Scienze Sociali; è alla luce di quell’attesa e di quella domanda che la Riforma viene letta, così come allo stesso modo saranno letti tutti gli interventi che potranno ancora essere decisi a sua modifica;
- Questa esperienza si è orientata sulla base di documenti programmatici di gruppi di lavoro ufficiali (per esempio il Gruppo Nazionale di Lavoro del Febbraio 2000) e di reti di scuole, mantenendosi vigorosa e produttiva in più di trecento Licei diffusi in tutto il territorio nazionale;
A fronte sia delle questioni generali sinteticamente sollevate nei punti precedenti, sia di un orizzonte scolastico di dimensione europea, i partecipanti al Convegno ritengono decisivi i seguenti punti:
- Indipendentemente dalla denominazione ufficiale specifica del Liceo e dal carattere fluido dei confini tra scienze umane e scienze sociali, non si può ignorare che gli attuali O.S.A. relativi al Liceo delle scienze umane mortificano, o addirittura annullano, l’impianto curriculare che ruota attorno all’asse storico-antropologico.
- Tale mortificazione è comprovata dall’oggettiva, pesante penuria di ore settimanali caratterizzanti il Liceo delle Scienze Umane rispetto agli altri Licei.
- L’organizzazione didattica viene compromessa anche dalla mancanza di compresenze funzionali ad un approccio plurale ai saperi, senza il quale è impossibile garantire l’acquisizione di un habitus mentale complesso, adatto alla comprensione della contemporaneità;
Alla luce di questi rilievi i partecipanti al Convegno chiedono che nell’inevitabile ripensamento degli aspetti critici della riforma, i responsabili delle politiche scolastiche si facciano carico del patrimonio formativo – condiviso e rafforzato anche dalle scelte degli studenti e delle loro famiglie – perché un Liceo delle Scienze Umane e Sociali sia adeguatamente articolato al suo interno, attraverso lo strumento dei decreti attuativi della riforma, e divenga, così, lo spazio significativo di un’offerta formativa e culturale che corrisponde ad una domanda sociale storicamente individuata.
- In questo scenario anche l’indicazione generica relativa alla realizzazione degli stages perde la sua caratterizzazione di “buona pratica”: infatti essi sono stati finora realizzati dalle scuole all’interno di un sistema formativo integrato, cioè come aspetto essenziale di un curricolo che è visto nel suo momento di apertura e confronto con il territorio;
- Questa effettiva integrazione tra scuole e territorio, che ha bisogno di un ampio spazio per la progettazione e la ricerca, viene a mancare a causa di una interpretazione riduttiva delle possibilità offerte dal regime di Autonomia scolastica.